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摘要：高中學生文學作品閱讀能力評價，要從體驗與感悟、欣賞與評價、表現與創新3個維度進行，評價內容要涵蓋文學作品的語言結構、藝術形象、歷史內容和哲學意蘊4個層面。評價標準以高中學業質量水平的5個層級為準。當前高中學生文學作品閱讀能力總體表現較好，但在高階閱讀能力表現上還不夠理想，對文學作品審美結構深層的理解還不夠深刻，其文學作品閱讀能力也并未因所在年級升高而顯著增強。高中學生文學作品閱讀能力提升，要轉變教學的基本理念，真正樹立并貫徹落實素質教育理念；要關注學生文學作品的高階閱讀能力，尤其是表現與評價能力；要重視學生作品結構深層的鑒賞能力，尤其是對文學作品哲學意蘊的感悟與鑒賞能力。
關鍵詞：高中學生；文學作品；
閱讀能力評價文學作品閱讀能力是高中學生閱讀能力的重要組成部分，對高中學生文學作品閱讀能力進行評價，將有助于深入考查學生文學作品閱讀能力發展水平，有利于培養全面發展的人才目標的實現。只有對學生體驗與感悟、欣賞與評價文學作品的語言結構、藝術形象、歷史內容和哲學意蘊的能力進行評價，對學生用文學作品的形式表達自己思想和情感的能力進行評價，才能較為準確地描述出被測學生文學作品閱讀能力發展的基本狀況。為學生有針對性地提高自己文學作品的閱讀能力、為教師有針對性地設計文學作品閱讀教學活動提供必要的依據，為核心素養背景下的高考文學類文本閱讀能力評價提供參考。
一、文學作品閱讀能力評價工具
（一）文學作品閱讀能力評價指標
《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將學業質量水平分為5個層級進行描述。［1］童慶炳先生將文學作品的審美結構分為語言—結構層、藝術形象層、歷史內容層、哲學意蘊層4個層面。語言—結構層和藝術形象層是文學作品的淺層結構，屬于形式美的范疇；歷史內容層和哲學意蘊層是文學作品的深層結構，屬于內容美的范疇。［2］學業質量水平描述的具體內容，可以從語文核心素養“審美鑒賞與創造”方面所包含的3個維度——體驗與感悟、欣賞與評價、表現與創新進行分類；也可以歸結到童慶炳先生文學作品審美結構的4個層面之中。我們將“審美鑒賞與創造”方面的3個維度，作為確定高中學生文學作品閱讀能力評價的一級指標；將童慶炳先生文學作品審美結構的4個層面作為二級指標。一級指標主要考慮課程標準對高中學生的要求，語文核心素養達成的情況。以此評價學生在閱讀文學作品的過程中，檢驗他們對文學作品的體驗與感悟能力、欣賞與評價能力、表現與創新能力是否達到了課程標準所規定的程度。二級指標主要考慮學生對文學作品審美結構的把握，是一級指標的3個維度所要評價的具體內容。這樣，就可以制定出不同年級高中學生文學作品閱讀能力評價的指標，梳理出文學作品閱讀能力評價的具體指標點，進而形成高中學生文學作品閱讀能力評價的指標。
（二）文學作品閱讀能力評價試卷
1.本次評價采用紙筆測試的形式
借鑒徐鵬教授語文核心素養評價試卷的思路，順應當前文學類文本閱讀能力評價的發展趨勢來命制本次評價的試卷。試卷選用了不同時期、不同國別的文學作品，包括小說、詩歌、散文、戲劇等不同體裁，設定了個人體驗、社會生活與學科認知3種語言運用情境，考查高中學生的文學作品閱讀能力。本次測試的文本選擇注重綜合性，不局限于單篇文學作品，選用了語言風格、主題內涵、流派特征等方面相同、相似或相反的作品（或節選）作為閱讀材料；情境設定注重開放性，不拘泥于單一情境，力求為學生提供開放的思考空間；問題設計注重靈活性，不聚焦局部的瑣碎細節，從文學作品的語言—結構、藝術形象、歷史內容、哲學意蘊等角度靈活切入；同時注重文本整體性特征，采用牽一發而動全身的“主問題”來考查學生的體驗與感悟能力、欣賞與評價能力、表現與創新能力；考查取向更加多維，不是一個題目只考查一種能力，而是力求單個題目考查多種文學作品閱讀能力，也考慮一種能力通過幾個題目進行考查。試卷滿分為100分，題型以主觀題目為主。學生完成這些題目時的表現，就是評價其文學作品閱讀能力發展水平的重要依據。以試卷中的詩歌閱讀為例，閱讀材料選用何其芳的《秋日》、徐志摩的《滬杭車中》、馬致遠的《天凈沙?秋思》、黃巢的《不第后賦菊》和王維的《山居秋暝》5首詩。其中包括2首現代詩歌、2首古代詩歌和1首小令；詩歌內容都是關于秋天的描繪，主題各不相同；試卷題目設計也更加注重整體性特征。1.這組詩歌當中，給你感受最深的是哪首詩，試從詩歌的語言、意象（意境）、情感或主題等方面談談你的理解。
2.根據自己閱讀的感悟。選擇2～3首詩，比較其主題和情感的異同。
3.屈原的繼承者宋玉
在《九辯》中說：“悲哉！秋之為氣也?！闭嬲亻_啟了“悲秋”的主題。請結合以上5首詩，談談你自己的看法。
4.秋天帶給每個人的感受都是不一樣的
比如，19世紀俄國批判現實主義作家屠格涅夫的《秋天》中，有這樣的詩句，“青草全都枯萎啦……在它的上面/浮現著一層寒冷的安靜的光亮……/我整個的心都沉醉于/幸福的和自由的悲傷……”。請參考此類詩歌，結合自己的閱讀和生活積累，嘗試創作一首關于秋天的詩歌。題目1創設個人體驗情境，可以從語言—結構層、藝術形象層或歷史內容層切入，考查學生對詩歌的體驗與感悟能力，注重單首詩歌的整體感悟，主要依據學業質量水平一或水平二的標準進行評價。學生可從語言、形象、內容3個方面任選一個作答，也可從3個方面進行思考。教師要根據學生作答的內容和答案的語言表現等對學生的閱讀能力進行評價。題目2創設個人體驗和學科認知兩種情境，從歷史內容層切入，注重幾首詩歌的比較，在考查學生體驗與感悟能力的同時，更加注重考查學生的欣賞與評價能力，主要依據學業質量水平三或水平四的標準進行評價。學生需要從詩歌的主題和情感中任選一個角度比較，也可同時從這兩個方面進行綜合比較。教師要根據學生作答是否全面及語言是否流暢、優美對學生的閱讀能力進行評價。題目3創設學科認知情境，從歷史內容層和哲學意蘊層切入，注重學生對前人觀點的評論，考查學生的欣賞與評價能力，主要依據學業質量水平四或水平五的標準進行評價。學生可依據自己所掌握的有關詩歌的理論，對這一說法進行評論。教師要根據學生在評論這一觀點時的依據及其恰切程度、思考的深入程度、語言表達的嚴謹程度對學生的閱讀能力進行評價。題目4創設社會生活情境，從文學作品審美結構的整體出發，綜合考查學生的表現與創新能力，注重學生用文學作品的形式表達自己的情感，主要依據學業質量水平五的標準進行評價。學生可在閱讀的基礎上，調動自己對秋天的所有記憶與感受，以詩歌的形式表達自己的情感。教師可根據學生詩歌所表現情感的健康、豐富程度及對詩歌特點的把握程度進行評價。
二、文學作品閱讀能力表現情況
我們在J市部分高中學校發放試卷，進行測試。收回試卷543份，有效試卷為526份，其中高二學生答卷377份，高三學生答卷149份。整體上看，被測學生文學作品閱讀能力表現尚可，大部分學生能夠體驗和感悟所讀文學作品的語言、形象、情感、主題等，也能夠對這些方面提出自己的看法，還有少部分學生確實能以文學的形式表達自己的情感。但測試結果也顯示出，被測學生文學作品閱讀能力并未因所在年級升高而顯著增強；其文學作品的高階閱讀能力表現還不夠理想；他們對文學作品審美結構深層的理解還比較膚淺。從學生所在年級來看，被測高中學生的文學作品閱讀能力并未因所在年級升高而顯著增強。高二年級學生在本次測試中的整體得分率為72.9%，高三年級學生在本次測試中的整體得分率為73.5%。高三年級學生整體得分率僅高出高二年級學生0.6%。但對比這兩個年級學生的作答情況發現，高三年級學生的答案，更多地表現出程式化和模式化的傾向。從“審美鑒賞與創造”的3個維度進行分析，被測高中學生的文學作品閱讀，在高階閱讀能力表現上還不夠理想。被測高中學生的“體驗與感悟”能力表現最好，得分率達73.2%。這個維度的題目重點關注的是整體感受作品中語言、形象的能力，借助聯想和想象豐富自己的體驗和感受的能力，一般以水平一和水平二的學業質量標準進行評價。學生在這些方面的能力表現比較突出，但在針對“能對作品的藝術形象有獨到的感悟和理解”等指標點，以水平四和水平五的學業質量水平標準進行的考查中，學生的閱讀能力表現稍差。相較被測高中學生的“體驗與感悟”能力，他們的“欣賞與評價”能力表現較差，得分率為61%。這個維度的題目側重對學生文學作品進行評價的能力進行考查，側重學生對不同文學作品異同進行比較的能力進行考查，側重學生對同一作品的不同闡釋進行評價的能力進行考查，一般以水平三和水平四的學業質量標準進行評價。學生基本能夠對文學作品進行整體評價，但很難做到分層次、多角度地評價；他們一般能夠對文學作品進行感性地評價，但很難做到具體、清晰。被測高中學生的“表現與創新”能力表現最差，得分率僅為43%。這個維度的題目主要考查學生運用口頭語言或書面語言傳達自己感受的能力，考查學生運用多種形式表達自己的體驗和感受的能力，考查學生用不同語言表現形式表達自己的思想和情感的能力，一般以水平四和水平五的學業質量標準進行評價。學生往往能較好地傳達自己對作品的感受和理解，也能較好地用多種形式表達自己的體驗和感受，但他們用不同語言表現形式表達自己的思想和情感的能力相對較差，尤其是用文學作品的形式表達自己情感的能力較弱?！靶蕾p與評價”和“表現與創新”維度的閱讀能力屬于高階閱讀能力，從以上數據分析可知，這兩個維度的閱讀能力表現不佳。甚至在“體驗與感悟”維度，學生在面對較高要求的題目時，其閱讀能力表現也很一般。從文學作品審美結構的4個層次進行分析，被測高中學生對文學作品審美結構深層的理解還比較膚淺。在所有測試題目中，學生對文學作品語言—結構和藝術形象兩個層次的題目作答情況較好，得分率分別為72.8%和70.4%。表明學生對文學作品淺層結構的理解表現較好，能整體感受文學作品的語言—結構和藝術形象，甚至能進行初步的比較與評價。學生對文學作品的歷史內容和哲學意蘊兩個層次的題目作答情況稍差，得分率僅為63.6%和56.1%。表明學生對文學作品深層結構的理解表現一般。他們可以大概了解作品的主旨、觀點和情感，但很難體會其中深層次的情感變化，有時也難以真正理解作品的觀點，更難體會到作品的深層意蘊。
三、文學作品閱讀能力提升建議
（一）轉變文學作品閱讀教學的基本理念
很多學校在高三都會對學生進行針對性的訓練，以提高學生的應試能力，應付即將到來的高考。這種應試教育理念，在實際教學中依然廣泛存在。僅從幫助學生升學的角度出發，這種理念顯然有其存在的理由。但這樣的訓練卻無助于學生文學作品閱讀能力的發展，會導致學生無暇繼續進行閱讀積累、無法繼續開闊閱讀視野。本次測試的結果也說明了這一點。高三學生在體驗與感悟能力和欣賞與評價能力上的表現超過高二學生，但他們的答題表現顯示，其作答帶有很強的應試訓練的痕跡，且思維結構比較單一，說明他們對相關問題的理解開始變得模式化。出現這一問題的原因，就應該是與高三年級的集中訓練有關。因此，要鞏固高三學生文學作品閱讀能力發展的成果，教師就必須轉變應試教育理念，真正落實素質教育理念。在文學作品閱讀教學的過程中，不能單純強調閱讀技能、技巧的訓練，而必須持續激發他們的閱讀興趣，喚醒閱讀的內部動機，引導他們自覺加強閱讀積累（包括閱讀方法的積累），拓展閱讀視野。只有如此，學生文學作品閱讀的“體驗與感悟”能力、“欣賞與評價”能力、“表現與創新”能力才會得到進一步的發展。
（二）關注學生對文學作品的高階閱讀能力
部分被測高中學生文學作品“欣賞與評價”和“表現與創新”兩個維度的高階閱讀能力表現不佳。原因之一，是其體驗與感悟能力還有薄弱之處。他們在作答時經常大量照抄原文，用自己記憶中并不十分理解的概念生搬硬套。教師在以后的文學作品閱讀教學中，還應繼續關注體驗與感悟能力在學生文學作品閱讀中的基礎性作用，幫助他們打好基礎，逐步發展高階閱讀能力。原因之二，是思維路向不夠清晰。高階閱讀能力表現較好的被測學生，盡管作答分析不是很充分，但作答簡練，思路清晰；而表現較差的學生，雖然從閱讀材料中找到了相關內容，但思路不清，答題的邏輯性也不強。因此，教師在以后的文學作品閱讀教學中，要更多關注學生的思維發展與提升，加強思維訓練，讓學生學會準確把握問題線索，有條理地分析問題。還有少部分文學作品閱讀困難較大的學生，在“體驗與感悟”維度的得分也比較低，甚至有一部分學生直接放棄作答。其原因可能是由于閱讀態度不端正、閱讀興趣淡薄，從而導致閱讀能力薄弱。對這部分學生，僅在班級整體教學中給予關注是不夠的。適時、適當地采取單獨輔導的方式進行閱讀干預，效果應該會比較明顯。教師可在條件允許的情況下，充分利用課余時間，以多種形式、有針對性地為這些學生提供專業的閱讀指導，鼓勵他們閱讀適合的文學作品，逐步使其提高閱讀興趣，形成基本的閱讀能力。
（三）重視學生對作品結構深層的鑒賞能力
整體上，被測高中學生對文學作品淺層結構，也就是語言—結構層和藝術形象層的體驗、感悟能力較好，但對文學作品深層結構，也就是歷史內容層和哲學意蘊層的欣賞、評價能力相另一個方面的原因是，一些教師文學作品解讀能力有限，自己對作品深層結構的理解不夠深刻，不能引領學生走進作品歷史內容和哲學意蘊的層面；還有些教師教學理念落后，缺乏課程意識，教學內容隨意、無序，課堂教學只追求答題的技巧，而忽視引領學生進入作品歷史內容和哲學意蘊的層面。也有些教師可能會二者兼而有之。因此，教師除了落實素質教育理念，還應該有意識地通過各種途徑和方法，提高自己文學作品的解讀能力。比如，通過拓展閱讀提高文學作品解讀能力，運用“陌生化”理論解讀文學作品來提高文學作品解讀能力，采用基于語境的文學作品解讀策略來提高文學作品解讀能力。另外，教師還要有課程意識，課堂教學也應從關注教師的“教”轉移到關注學生的“學”。王榮生教授認為，語文教師的備課必須有兩個關注點——合宜的教學內容、有效的教學設計。合宜和有效，必須以“學的活動”為基點。［5］教師在確定教學目標、內容，設計教學活動的時候，要充分考慮到文學作品審美結構的特點，設計各種有效的教學活動引領學生深入理解作品所蘊含的歷史內容和哲學意蘊，也包括對作品語言—結構和藝術形象的深層次理解。只有教師自身的文學作品閱讀能力和教學能力提高了，才能更好地指導學生的文學作品閱讀活動，提高學生的文學作品閱讀能力。
［參考文獻］
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［4］徐鵬.基于核心素養的文學類文本閱讀能力評價［J］.中學語文教學，2017（11）.
［5］王榮生.系列講座：教學內容的選擇與教學環節的展開（第一講）——教的根本目的是幫助學生學［J］.語文學習，2009（09）.
作者:楊金有