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摘 要：鑒于我國現行英語宏觀教學仍以微觀語言圖式解讀為重心，本文依據教育部07年頒布的《大學英語課程教學要求》，對英漢語言形與義的辯證關系進行了對比分析，進而對英語宏觀教學重新定位，并從理論上進行了可行性論證，旨在以英語“以形顯義”結構原則為基礎，遵循“陳述性知識程序化”的認知規律，創建英語宏觀輸入與宏觀輸出統籌兼顧的全新教學模式。
關鍵詞：英語宏觀教學；交際能力；以形顯義；陳述性知識向程序化知識轉化；宏觀輸入與輸出統籌兼顧
一、 引子
隨著20世紀80年代國內引入“閱讀是‘自上而下(Top-Down Reading)’和‘自下而上(Bottom-Up Reading)’雙向作用的結果”的理論[1: 136-137], 外語界開始對圖式理論(Schemata Theory)中語言圖式(Linguistic Schema)、內容圖式(Content Schema)、形式圖式(Formal / Style Schema)進行深入研究，進而將“自上而下”的宏觀閱讀模式用于英語課堂教學。自此，英語宏觀教學理念就漸漸被業內人士接受，創建了基于內容圖式的主題式教學(Topic-Centered Approach)和基于形式圖式的篇章分析式教學(Text-Analyzing Approach)。諸如此類的改革對當時國內以閱讀能力培養為目標、以詞語講解為中心的英語微觀教學而言，可謂是長足的進步。
然而，國家教委于07年正式頒布的新《大學英語課程教學要求》(以下簡稱“新《要求》”)，將大學英語教學目標確定為“培養學生的英語綜合應用能力”[2: 1]。若以此衡量國內英語教學現狀，不難發現：教與學雙方仍在遵循著語言能力培養的傳統微觀教學思路，即以所謂宏觀背景介紹為導入，以篇章結構分析為過渡，以目標詞語的語言能力訓練為著眼點。殊不知，語言能力并不等同于語言交際能力(Communicative Competence)。根據語言學家Widdowson 的觀點，語言能力表現為脫離特定語境下(Given Context)語言知識的規則性用法(Usage)，而語言交際能力則表現為以交際為目的的語言知識在特定語境下規則而有效的運用(Use) [3: 1-20]。
依據Canale和Swain(1980)等語言學家的界定，語言交際能力可以用作幫助學生產出目標語——交際中的核心特征——的重要基礎[4: 35-36]。語言交際能力被細分為：語法能力(Grammatical Competence)、社會語言能力(Socio-linguistic Competence)、篇章能力(Discourse Competence)和策略能力(Strategic Competence)[4: 1-47]。Savignon進一步解釋說，語法能力指句法規則的合理運用, 社會語言能力指在社交中對語言的正確理解與有效應用，篇章能力指對言語進行有意義的邏輯化組織，策略能力指充分利用語言機制實現對特定語境下的意義解讀(Interpret)、表達(Express)和商討(Negotiate)[5: 129-134]。
據此，現行宏觀教學模式遠不能實現新的教學目標。其根源在于脫離交際情形的目標語語言圖式解讀。束定芳在1996年就指出，“掌握外語這一交際工具的最有效的途徑就是通過交際實踐。[6: 24-25]” 顯然，改變我國英語教學現狀的惟一出路是遵循語言交際原則對其進行重新定位：一是將英語篇章分析的目標由目標語的“解形顯義”升華為基于中國現實的新主題式“以形創義”。二是從句子層面引入全新的陳述性知識向程序性知識轉化的內化機制，徹底打破中國學生機械性學習英語的桎梏。三是從東西方思維方式的差異上尋求宏觀教學的新突破。
三、新型宏觀教學的教學原則
新《要求》指出，“教學模式的改革不僅是教學活動或教學手段的轉變，而且是教學理念的轉變” [2: 7]。 新型英語宏觀教學要求教師由漢語的“以義統形”轉變為英語“以形顯義”的教學理念；由傳統的陳述性知識灌輸轉變為程序性知識傳授；由篇章水平的宏觀解析轉變為宏觀輸入與宏觀輸出的統籌兼顧、創新發展。
（一）英語“以形顯義”的本構原則
作為一符號系統，任何語言都是由形式和意義兩個方面組成[6: 22]。英、漢語言也不例外。然而，對于中國人而言，學好英語的前提是弄清英語中“形”和“義”的辯證關系，以及與漢語的顯著差異。英漢對比研究表明，英語語法分析過程是“結構——語義”，結構弄清楚了，句子的意義才清楚；而漢語語法分析過程是“語義——結構”，從語義著手，把句子拆分成一個個片段。句子結構是語義分析的結果[7: 26]。 因此，英語可歸結為“以形顯義”語言，漢語則為“以義統形”語言。由此證實，中國人學英語收效甚微的癥結，正是將漢語的習得意識即母語的負遷移作用移植到了英語學習中。
值得指出的是，語言交際能力中的語法能力培養必須基于句法水平[5: 129-134]。Halliday (1985) 曾把句子界定為“完整語義表達的基本單位” [8: 216]。新型宏觀教學的基點就是放在句子水平的“以形顯義”上。但這里指的不是語法概念，而是特定語境下以“形”為典型特征的句子模塊。正如Skehan所說，英語學習中的范例學習（exemplar-based learning）實際上就是預制語塊（Ready-Made Chunks of Language）的構建[9: 53-61]。Nattinger 和 Jeanette 又從結構和意義上將預制語塊細分為四類：多元詞 （Poly-words）、慣用表達式 （Institutionalized Expressions）、 短語架構（Phrasal Constraints）和句子模塊（Sentence Builders）。其中，符合句法規則的句子模塊，除具備其他三種語塊的典范作用外還具有多變性和非連續性特征[10: 33-132]，故此就更具可塑性和創造性。
（二）英語“陳述性知識程序化”的認知原則
當代認知心理學家Anderson (1983)主張把專家型知識分為兩類: 陳述性知識(Declarative Knowledge)和程序性知識(Procedural Knowledge)。他認為，所謂陳述性知識，就是通常理解的“知什么”的“知識(Knowledge)”；而程序性知識則是“怎么做”的“能力(Competence)” [11: 229-338]。陳述性知識向程序性知識的轉化，其實就是知識向能力的轉化。之后，Gagné (1985)進一步豐富了這一學說，將產生式(Production)理論引入了認知過程。他認為產生式是陳述性知識向程序性知識轉化的具體表征[12: 92-96]。據此推理，人的程序性知識實質上是通過一個個“產生式”使自己的創新能力得以體現的。#p#分頁標題#e#
綜上所述，句子是語言交際的基本單位[8: 216]，而句子模塊又最具多變性和非連續性，故更能發揮學生的語言創造能力。從這個意義上講，英語語言中的句子模塊就是程序性知識中的產生式。
此后，圍繞知識向能力的轉化問題，Johnson(2001)進行了進一步探討，強調要通過“自動化”(Automization)信息加工來實現。所謂“自動化”，就是學習者通過大量的習得實踐把“知道應該如何做”自動化為“會做”的“心智技能”[13: 103-109]。但Johnson(2001)同時也認為，僅有自動化過程是不夠的，自動化僅涉及簡單的、單項的能力；要將這些單項能力綜合運用，完成更為復雜的任務，則需要“重構（Restructuring）” [13: 103-109]，即根據不同語境要求和交際目的，把自動轉化而來的產生式/句子模塊進行邏輯與意義的“重構”。實際上，信息加工過程中這種“自動化”與“重構”之間的交錯運用如同二語習得中 “公式性”與“創新性”之間互為補充和互為加強的語言應用[14: 19]。
（三）英語“宏觀輸入與宏觀輸出統籌兼顧”的最高學習原則
李培根(2009)首次提出專業教育中的宏思維(Macro-Thinking)能力培養理念。他認為，創新能力培養需要宏思維，因為它體現了從整體中認識事物和把握事物的能力，體現了從紛紜復雜的事物聯系中尋找正確的解決方案的能力[15: 16-17]。 Wertheimer早在20世紀50年代就認為，創造性思維是一種自上而下、由整體到局部的過程。他將問題的整體把握并由此而產生的“頓悟（Insight）”視為創造性思維的基礎。他強調讓整體支配部分，即使在考慮細節時也不能忘記整體，必須把局部和細節放在問題的整體情境中，把它們與整體結構聯系起來加以思考[16: 204-293]。就英語教學而言，要培養學生的交際能力，特別是篇章能力和策略能力，就必須首先培養學生的宏觀思維能力。
這一理念在英漢對比語言學研究中得到了證實。Kaplan認為，篇章的組織方式具有語言和文化的特殊性，反映了人的思維模式(Thought Pattern)。他的研究結果表明，西方人習慣于線性思維模式，而東方人習慣于螺旋式思維模式(Spiral Pattern of Thinking) [17: 384-388]。 據此推理，篇章結構的寫作模式探究，不僅有助于學生把握文章的行文脈絡，而重要的是有助于學生跟蹤作者的心路歷程和思維定式。這為讀與寫在宏觀層面實現兼容統一奠定了基礎。
此外，學生語言策略能力的培養更離不開宏觀思維。它的產生和發展與元認知知識(Meta-cognitive Knowledge)運用有著密切的關系，即涉及到目標設定(Goal Setting)、交際情形評估(Assessment of Communicative Situation)和語言應用規劃(Planning for Language Use) [18: 100-108]。而所有這一切都離不開以創新為前提的宏觀思維。
四、新與舊宏觀教學模式的對比
常言道，沒有比較就沒有鑒別。為了進一步檢驗新型教學模式的效果，我們在實踐環節將新型教學模式與現行教學模式進行了對比。如圖1所示，現行宏觀教學模式分為自上而下五個環節，其教學落腳點在短語和單詞上。業內有識之士把這種教學形象地比作“把汽車化整為零”的過程：教師備課過程就像對待汽車零部件一樣，對相關詞語進行新舊程度取舍評估；授課時對所選詞的語用法大加贊譽，并鼓勵學生將其安裝在各自的馬車上，期待著有朝一日能使馬車改造為汽車。
以下文為例：“The greatest gift I have ever been blessed with is the passion for reading. For one thing, it is the best cure for my blue feelings. No matter what mood I am in, it consoles me, without fail, with a steady flow of thrill or novelty. For another, it is an unfailing source of wonder. Driven by this, I scan one book after another for miracles without feeling apathetic. And above all, it is a moral illumination. With that at heart, I tend to keep my mind open to new patterns of thinking as well as better ways of perfecting myself. In brief, the passion for reading is just what greatly nourishes my soul.”
如此教學的效果，從多數學生筆記中可見一斑：1) 段落大意: Passion for reading; 2) 難句賞析：“The greatest gift I have ever been blessed with (endowed with / born with) is the passion (love) for reading.”等; 3) 短語：“be blessed with”、“the best cure for sth.”、“without fail”、“scan sth. for sth. else”及用法舉例（略）；4）生詞：“console”、“apathetic”、“illumination”、“nourish”及用法舉例（略）。翻閱此類筆記仿佛瀏覽汽車零部件一覽表，玲瑯滿目、功用盡數，但真正能在馬車上派上用場者甚少。正如美國品德教育創始人Joseph Gauld所說，“不論對馬車如何改進，也斷然造不出汽車來。” 究其根源，主要在于汽車與馬車的內在構造存在著天壤之別。這恰好折射出英漢在“形”和“義”關系上存在的顯著差異。
新型英語宏觀教學模式，如圖2所示。其顯著優勢體現為讀與寫在宏觀層面的平衡，即語言加工旨在尋求語篇輸入與語篇輸出的兼容統一，并在此基礎上，尋求新主題下目標語的創新應用。
新型教學模式的教學效果，也能從多數學生筆記中找到答案：1)寫作模式；2) 拓展手法：羅列法(Listing) , 其羅列用語為“ For one thing, … For another, … And above all, …”; 3) 程序化產生式/句子模塊：“The greatest gift sb. has ever been blessed /born with is sth.”、“No matter what / when / where / how / whether … ( clause), sth. / sb. does X, without fail, with Y”、“Driven by X, sb. does Y without doing Z”、“With X at heart, one tends to do Y”等; 4) 新主題“My Quest for Truth”下(對原語料評估后的)新語篇輸出：“The greatest gift I have ever been blessed with is my ever-greater quest for truth. For one thing, it is the best cure for my content. No matter what success I have attained, it pushes me ahead, without fail, with a steady flow of curiosity about things around. For another, it is a continual source of courage. Driven by this, I dare to challenge any authority without taking it for granted. And above all, it is a good compass in my conduct. With that at heart, I tend to allow of no grey area between black and white. In brief, my quest for truth is just what has rendered my life fuller and richer. ” [注：劃線部分指“以形顯義”的創新內容] 翻閱此類筆記猶如欣賞一輛輛與原車外形相似卻在創新機制作用下實現了蛻變的新車。我們的大學英語教學若能長此以往，就有望使學生在英語學習的宏觀層面實現“貌合神離”的最佳學習效果，為實現英語教學的飛躍式發展開辟嶄新途徑。#p#分頁標題#e#
五、結語
新型宏觀教學模式的探索歷經十年，期間的論證與實踐從未間斷：05至08年，筆者先后在各地為國內高校大學英語教師舉辦學術講座20余場，受眾達2萬多人；06年和08年，先后有兩位課題組成員采用全新教學理念參加全軍大學英語課堂教學比賽分獲二等獎；05年和09年，以新教學理念為指導研發的兩套多媒體教學課件，由北京外語教學與研究出版社出版，被國內600多所高校采用，并分獲第九屆和第十三屆國家高等教育軟件大獎賽二等獎。2010年，課題組成員之一采用新型教學模式和教學方法參加大學舉辦的教員課堂教學比武大賽，獲得高職組第一名，并榮獲一等獎。
更令人欣慰的是，2009年由國家教委召集的大學英語專家組，對國內大學英語過去30年的教改進行了評估，最終認為：深化大學英語教改的出路是堅持英語“以形顯義”的本構原則，推進英語陳述性知識向程序性知識的轉化機制。筆者堅信，只要將英語“以形顯義”的本構原則融入英語教學的全過程，不失時機地將陳述性知識轉化為程序性知識，使學生既能堅持英語宏觀輸入與輸出的統籌兼顧，又能根據具體的特定語境不斷創新，其英語交際能力必將實現質的提高。
參考文獻：
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