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摘 要：師范大學向綜合性發展是高等院校深化教師教育體制改革的自然趨勢。師范大學本科數學專業在原有的師范性基礎上如何更好地向綜合性轉型是教育體制改革中的新課題。本文以天津師范大學數學專業的發展為例探討了綜合性師范院校本科數學專業的課程體系與教學模式。
關鍵字：教育轉型；課程體系；教學模式
一、師范大學數學專業改革的背景
2001年，《基礎教育改革綱要（試行）》的出臺及《義務教育階段國家課程標準》（實驗稿）的公布使得負責培養基礎教育師資的師范大學經歷了重大變革：師范教育轉型為教師教育?！秶鴦赵宏P于基礎教育改革與發展的決定》提出“鼓勵綜合高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院”。這樣開放的教師教育體系一方面鼓勵了綜合性大學興辦教師教育另一方面強勁沖擊了原師范大學的發展，使其逐步向綜合性轉型。師范大學向綜合性大學轉型，不僅是學校對社會經濟發展現實需要的回應，也是學校對高等教育體系、結構發展變化的應對，更是師范大學自身發展內在規律、內在邏輯的必然要求 。
二、課程體系與教學模式改革的指導思想
數學是師范大學傳統師范專業中的重要學科，學校的轉型帶動數學專業轉向綜合性教育。數學“教師教育”與“綜合性教育”如何合理兼顧成為師范大學綜合化體制下數學專業發展的新課題。一方面數學專業要解決如何在原來師范教育的基礎上弘揚教師教育特色，另一方面在向綜合性大學數學專業靠攏的同時要根據自身定位合理安排數學專業的課程體系與教學模式，最大限度地優質服務于學生和社會。
目前，本科生就業形勢嚴峻，地方綜合性師范大學數學本科畢業生只有一部分學生到學校就業，更多的學生要選擇考研或到其他行業就業。數學專業在向“綜合性教育”轉型的改革實踐中一定要研究好如何使數學課程體系與教學模式更適應當代學生的就業形式，更滿足社會對所需人才提出的高數學素質要求：不但具有深厚的數學專業知識，而且能縝密地運用數字、符號、圖像及數學邏輯分析推理能力在數學相關領域觸類旁通地開展探究性學習。由此，綜合性師范大學本科數學專業的課程設置應向多元化轉型，教學模式應遵循多樣性與系統性相協調原則，充分利用數學是教師教育類、理工類最基礎的學科的條件積極拓寬專業服務范圍，做到人才培養有的放矢。
三、數學專業課程體系與教學模式的改革與實踐
3.1 學科專業教育與教師教育分離培養，實行“4+0”培養模式
多年的師資培養經驗和教育學科優勢堅定了師范大學在向綜合性發展過程中應堅守完善教師教育特色。教育部直屬的重點師范大學一般針對重點中學高水平師資培養嘗試進行“4+2”的教師教育專業培養模式，而一般地方性師范大學則采取了“3+1”、“2+2”等不同培養方式，努力在本科四年內進行必要的教師教育改革和嘗試。
天津師范大學就是在這種背景下通過增加非師范專業發展成為具有教師教育特色的教學研究型綜合性大學。學校將原師范類的專業教育教師及專業教育類課程全部調到教育學院成立了教師教育中心，統籌規劃總體的教師教育課程方案，而原師范專業則本著為經濟和社會發展服務的辦學方向，按照“厚基礎、寬口徑、高素質、一專多能的復合型人才的育人標準重新構建了培養方案。學校設有專門的職能部門教務處、教師教育處分別負責與各學院協調學科專業教育、教師教育工作，充分發揮學分制的優勢，對本科生實行學科專業教育與教師教育分離的 “4+0”培養模式。該模式下，數學專業學生的主要任務是接受數學的學科專業教育，在4學年的學習期間，要修讀數學與應用數學專業課程，達到本科畢業水平并獲得理學學士學位。學有余力且志愿將來從事教育工作的優秀本科生同時還可以在2-4年級通過擇優選拔到教師教育中心選修數學教師教育專業課程，包括教育理念、教師職業基礎理論、教師職業基本技能、教師職業體驗與能力養成四個模塊，同時完成教育教學頂崗實習任務即可獲得天津師范大學教師教育專業課程結業證書及數學方向教師資格證書。學科專業教育與教師教育分離培養的“4+0”模式是一種全新的培養模式，不但實現了以綜合的學科知識促進教師教育的教育改革理念而且也為學生畢業后的就業發展提供了雙重保障。
3.2. 發揮交叉學科優勢聯合培養創新人才
綜合性師范大學可以在基礎學科與應用學科的的相互滲透方面發揮交叉學科的優勢。教師教育體制改革前，師范大學的專業設置只是圍繞著中小學的課程而設計。轉型后的綜合性師范大學增加了很多非師范專業，如經濟學、管理學等。可以考慮在基礎學科與應用學科之間通過優化基礎課程，深化專業課程，擴大選修課程等形式，改善學生的知識結構，提高學生的學術水平，增強其發展后勁。
天津師大數學科學學院與經濟學院、管理學院共同承辦了天津師范大學2010級學科交叉人才培養實驗班，該實驗班學制4年，通過優化數學與應用數學、經濟學、管理相關專業的培養方案，組合成具有精英式平臺課的課程體系與教學模式，加大學生掌握數學、經濟或管理的基本理論知識及方法的培養力度，加強對學生人文素質和實際工作能力的培養，為學生今后進一步深造打下堅實基礎。該實驗班實行一定范圍內的專業自選機制，實行獨立教學班管理，配有經驗豐富的班主任和班導師，1-4學期主要以優化后的基礎課程及深化后的專業課程構成的平臺課為主單獨上課，5-8學期在確定專業的基礎上進入經濟或管理相應專業系統學習，畢業時根據學生所選專業分別授予經濟或管理學學士學位。因為實驗班是在新生入學時在自愿報名的基礎上經過嚴格的選拔才產生的，所以進入實驗班的學生都已對四年的大學生活進行了規劃，學習目標非常明確，學習動力大，積極進取，成績優異。#p#分頁標題#e#
3.3 教學模式遵循多樣性與系統性相協調原則
基于綜合性師范大學人才培養目標的多樣性，數學專業在設置課程時應根據不同學生的學習特點和不同就業需求遵循多樣性原則，但不能盲目追求“高大全”，致使課程堆積，不成體系 。天津師范大學數學科學學院根據多年的教學經驗提出了基礎主干課實行分層教學、專業選修課實行分方向培養的教學模式，以滿足不同學生的多元性學習需求。
3.31 基礎主干課實行分層教學
重視新生入學教育，數學專業負責人在新生入學后要專門結合當今數學專業的發展及就業形勢引導學生進行大學四年的學習規劃，部分學生入學初就明確了考研的目標，迫切希望扎實深入地學習數學分析、高等代數等基礎主干課程，對授課內容的質量和難度提出較高需求。由此，在學生自愿申請的基礎上擇優對 1-2年級數學專業主干課進行分層教學，分層快班特別聘請授課經驗豐富的教授在原大綱基礎上加大授課內容的深度和廣度并提高學習要求，為學生將來考研打下堅實的基礎。而分層普通班依然執行原大綱要求，使得想在其他方面發展鍛煉自己的同學在時間和精力上因學有余力而成為可能。
3.32 專業選修課實行分方向培養
考慮到學生就業出口的多樣性，3-4年級的數學專業選修課進行了系統的方向分類：基礎數學方向、統計方向、應用數學方向等。學生根據個人學習情況及將來發展需要選定一個方向修讀課程。例如：對數學有學習興趣并想考研的學生可以修讀基礎數學方向，本科畢業后想先工作的學生可以選擇應用性強的統計方向或應用數學方向的系列課程。通過限選、任選學分的要求，保障每個方向所修讀知識的系統性，避免了學生為拿學分而盲目選課，為學生向數學高深知識研究、金融、統計、計算機等領域發展提供了知識的保障。
四、改革的階段性成果
天津師范大學數學科學學院通過對數學課程體系與教學模式的改革，受益的學生在考研、數學專業學科競賽、數學建模競賽等方面取得了突破歷史的好成績。首屆實行分層教學的07級學生考研率在20%，在考上研的學生中約有45%的學生考上了211工程高校，2010年全國大學生數學競賽專業組(天津賽區)獲一等獎2名（天津市共11名），二等獎2名，三等獎5名；2009、2010年全國大學生數學建模競賽獲全國二等獎3項，天津市一等獎10項，二等獎7項。
綜上所述，轉型后的綜合性師范大學可以在原有的單一的“師范教育”基礎上，合理兼顧數學“教師教育”與“綜合性教育”達到質的飛躍：綜合化的學科平臺不但促進了教師教育的發展，培養出更高水平的“雙專業型”教師教育人才；而且可以利用基礎學科與應用學科的的相互滲透發揮交叉學科的優勢培養出滿足社會發展需要的綜合性人才。
參考文獻：
[1]宋永忠.師范大學轉型不能丟掉教師教育特色[J].中國高等教育，2006，（5）：57-58
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