中學課程培訓范例

一、新建本科院校地理教師繼續教育的缺失

(一)關注新課改態度淡漠

筆者通過調查欽州學院地理科學專業教師得知，90%以上教師不知道中學地理新課程實施的具體時間，100%教師不清楚我國現行中學地理教材有多少種版本，一半以上教師不知曉地理課程標準的內容及結構。可見，部分教師不主動關心中學地理新課程改革，對中學地理教育現狀及趨勢知之甚少，折射出教師課改態度的淡漠。其原因有兩方面:一是高校人才培養目標與中小學不同，課程設置、教學環境、教學對象與基礎教育有較大差異;同時，受地理高考、中考改革的影響，地理師范教育日趨萎縮，這些因素左右著新建本科院校教師關注新課程的積極性。二是“經驗型”教師的消極影響，此類教師缺乏專業進取精神，堅持“用昨天的知識，教今天的學生，培養明天的人才”，不太可能主動投入本校地理課改工作。近年來，新建本科院校青年教師尤其是非師范專業教師比例在上升，多數新教師沒有系統學習教育科學理論，教育學、心理學和學科教育學知識明顯缺乏。來自教學、管理和家庭的壓力，讓他們沒有足夠精力去開展教改研究。地理教師不關心或不知道如何參與新課改，這一切都歸咎于繼續教育的缺失。因此，從地理課程性質及教師主觀意愿來看，繼續教育已被人為淡化。

(二)新課程掌控能力弱化

目前，新建本科院校仍是鄉鎮中學地理師資培養的搖籃。但經常會聽到畢業生和中學教師的抱怨:大學教學重理論輕實踐，所學知識與中學地理教學實際嚴重脫節。其本質是教育教學過程與人才培養目標相分離，人才培養模式與中學地理師資規格相沖突。可見，新建本科院校部分教師并沒有明確中學地理新課改的目標及要求，很少探討中學地理教師專業化發展模式，缺乏新課改意識，不重視地理師范生知識與技能塑造。中學地理新課程實施，不僅對中學地理教師的綜合素質提出更高要求，也促使新建本科院校教師不斷更新課程觀念，完善知識結構，優化教學策略。在新課程理念的指引下，新建本科院校要著眼于師范生科學精神和人文素養的習得，可持續發展教育觀念和方法的內化以及自主學習、合作學習和終身學習方法體系的建構等。顯然，地理師范生專業素質的全面提升，必須以新建本科院校地理教師的新課程掌控能力為前提。因此，以新課改培訓為繼續教育主題，讓新建本科院校教師從中獲得靈感，調整教育教學思路，培養適應新課改要求的現代地理教師。

(三)新課改研究能力低下

以欽州學院為例，目前還沒設地理教育研究室或地理教學功能實驗室，地理教育學術團隊也尚未組建。熟悉中學地理新課改的教師幾乎為零，主動從事課程與教學研究的教師不多。多數教師對這一領域要么不理解，要么不感興趣，要么不知該如何去研究，認為其理論研究成分大，應用研究不足，難出新成果。從本院師資規劃來看，也忽視課程與教學論專業師資的培養和引進。在地理教學論、地理教育學或地理新課程改革研究教學中，涉及中學地理課程標準的內容不多;多數新建本科院校并不開設中學地理教材教法研究、中學地理新課程標準解讀等研究性課程。新課改研究基礎不牢，導致課程與教學研究氛圍不濃。新建本科院校學科教育研究體系的殘缺，勢必阻礙教師教育科研素質的全面拓展。對教師來說，教育教學研究是基礎、是職責、是“經驗型”教師成長為“專家型”或“學者型”教師的必由之路。所以，要盡快通過繼續教育牢固樹立新建本科院校地理教師課改研究意識，提高教改研究水平，從而加快本校地理教育教學改革進程。

1中學英語教師專業發展的內涵與途徑

在當今信息化時代，知識更新的周期日趨縮短，要適應當今中學英語教育的發展，英語教師就要不斷學習，對新知識進行選擇、整合、轉換、積累和沉淀，不斷加深本領域的知識內涵，豐富知識體系，提高操作技能.因此，中學英語教師必須注重專業發展.英語教學文獻研究表明，英語學科教師的專業發展與教師專業發展有著基本相同的闡釋“.教學之所以成為一種專業的顯著特征就是把專業作為一個永久目標來對待（Pennington,1990)”.從某種意義來說，教師的專業發展是一種變化，而語言教師的的發展同樣是一種變化，這種變化存在著四個特點“，（1）這種變化既可以表現在行為上的不同，也可以指意識上的變化；（2）變化不會一蹴而就；（3）有些變化可以直接獲得，可以量化，而有些卻不能；（4）有些變化是封閉性的，而有些則是開放式的(Freeman,1989)”.張正東、李少伶(2003)認為,英語教師專業發展的內容主要有以下幾個方面:建立英語教學信念、英語教學相關的知識、英語教師應具備的能力、職業道德和情感態度、健康的個性心理、自我發展需要的自覺性.國外學者對外語教師專業發展途徑歸納起來主要有以下幾個方面：教學日志、利用案例、語言學習經歷、錄像帶、行動研究、同伴觀摩、合作教學、教輔教導、教學檔案夾（KathleenM.Bai-ley,2004）.在國內，李靜純(2000)、張正東(2003)、楊黨玲(2003)、賈愛武(2003)、王穎(2003)、潘穎(2004)、葛敏(2006)、朱林民（2007）等也都對英語教師專業發展的途徑進行了研究.基于這些學者和研究人員的觀點,筆者認為，中學英語教師的專業化發展途徑分社會、學校、個人三個層面，主要有以下幾種:繼續教育培訓、組織開展校本培訓、認真進行集體備課、合作開發校本課程、推進校本行動研究、教師的個人日記研究、有效利用信息技術、加強專業知識學習、反思性教學、積極從事教學科研、進行校內外交流、加強同伴合作等.

2中學英語教師專業發展的校本途徑

學校層面的發展途徑可稱之為校本途徑，筆者結合自己的教學實踐和任職學校對英語教師的教學管理策略，主要探討以下幾個方面：組織開展校本培訓、認真進行集體備課、合作開發校本課程、推進校本行動研究.

2.1組織開展校本培訓

實踐表明，校本培訓已是教師發展的一條十分便捷的途徑，因為校本培訓是以學校為本，教師自主參與的全員培訓，也是中小學英語教師根據自身特點和需要而進行的一種全新的校內師資培訓形式.教師是在學校中獲得發展的人，教師的發展與學校的發展緊密相關，參加校本培訓有助于營造積極的學校文化，構建主動學習型的教師文化，著力形成一種英語教師自我教育、自我提升、自我完善的文化氛圍，促進教師與學校的共同發展.每一個教師都要了解自己的工作職責和任務、當前和未來工作的期望，根據自己在不同成長階段的差異，側重不同的培訓內容.在培訓過程中主動參與，注重體驗學習、情境學習，挖掘自己的直接經驗，解決發展中的問題.校本培訓的方式靈活多樣.在筆者任職的學校，新教師入職后，先參加一系列的入職培訓，學校請來專家做以理論為主的專題講座，然后與老教師結對子，拜師學藝，進班聽課，邊學邊教，爭取新教師早日站穩講臺.這種由師傅帶徒弟的方式不僅縮短了新教師的成長周期，也促使老教師不斷鉆研，提高自己的業務水平.不論是新教師還是老教師都能受益.另外，在平時的教研活動中，教研組組織的對真實的教學場景案例的研討及對本組內教師的匯報課、研討課、示范課的觀摩研討活動以其可操作性強、能促進教師思想的交流而受到歡迎.除此之外，從教師的主體性出發、以研究教學問題為主線、在教學研究中發展的同事間的合作研修，以個人反思為主，建立網絡平臺進行信息交流，采取融合式培訓等方式促進英語教師的專業發展.這些校本培訓途徑促進教師深入學習、探究教育理論，總結提煉實踐經驗，使教師不斷反思自己的教育教學理念和行為，自我調整、自我建構，提高教育教學應變能力，從而獲得專業成長.

2.2認真進行集體備課

一、牛津大學實習教師PGCE培訓模式構建的緣起

20世紀60、70年代，基礎教育質量問題成為整個英國教育改革的核心問題，師資質量低下的現狀直接影響了基礎教育的發展，越來越受到公眾的關注。1981年皇家督學團（HMI）對新任教師的調查發現，25%的教師嚴重缺乏作為一名教師所應具備的教學技能，10%的教師不能勝任教學任務。三分之一的師范生對所學課程提出質疑。公眾對傳統的以大學為主導的教師教育培訓質量，尤其是實習教師的教學實踐能力的質疑不絕于耳。英國教師教育存在的諸多問題限制了基礎教育質量的提高，而教師教育機構難免成為眾矢之的，如何提高教師教育質量亟須解決。1984年，英國教育國務大臣英國政府教育和科學部第三號公報——《實習教師培訓：課程的認證》（InitialTeacherTraining:Ap⁃provalofCourses），首次提出了要建立全國教師教育課程的認證制度，規定了教師教育課程的結構和內容的具體要求，提出要加強高等教育機構與中小學的合作，發揮中小學有經驗的教師在實習教師教育中的作用，其明確目的就是加強理論與實踐的聯系。1994年英國教師教育認證委員會（CATE）規定，每一位想從事教師職業的畢業生，在大學本科畢業后必須再修一年研究生教育證書課程（Post⁃graduateCertificateinEducation，簡稱PGCE），獲得該課程的教育證書后才能獲得從事教師職業的資格，即“合格教師資格證書”（CertificateofQuali⁃fiedTeacherStatus）。其主要目標有兩個：一是為修習該課程的學生提供系列研討和培訓，為該大學的專業課程學習提供幫助；二是為學生提供發展和提高專業知識專長的機會，幫助他們達到合格教師的標準。為此，英國政府采取大學與中學合作的方式進行實習教師培養。其中，牛津大學的研究生教育課程在英國實習教師培訓中頗受青睞，效果斐然。英國教育標準署發表的2011年報告指出，牛津大學PGCE各科課程在教師培養管理和質量保證方面做出了杰出貢獻。

二、牛津大學實習教師PGCE培訓模式的詮釋

牛津大學PGCE課程是在20世紀80年代開發和實施的主要為那些已經取得學士學位證書，并且擁有一定學科專業背景的人所設置的為期一年的實習課程。通過大學學習和中學實踐相結合，從而成為合格的教師。其課程設置包括英語、地理、歷史、數學、現代外語、宗教、科學（生物學、化學、物理學），PGCE課程隨著英國實習教師培訓改革的深入，不斷得到完善。

（一）在課程設置上，PGCE培訓模式強調理論與實踐的緊密結合

牛津大學PGCE課程主要是學習教育理論與教學方法，尤其重視教學實踐，即大學理論學習與中學實踐緊密結合的循環式PGCE課程計劃。第一階段，實習教師首先要在第一所合作學校里有一周的適應期，對在職教師進行觀察，實習教師們將得到在職教師關于學校生活的詳細指導。此后，實習教師主要在大學校園里學習教育理論知識。在此期間，實習教師要不斷與第一所合作學校的專業指導教師進行交流，觀摩教學，獨立學習并進行自我反思。第二階段，實習教師要重點在特定的合作學校參與課堂教學，而且要在具體的教學情境中優化自己的教學方法。英國教育部1992年的第9號公告規定，實習教師“必須至少在兩所學校中進行實習,以體驗不同學校的具體教學實踐和管理方式,并從中抽象出普遍的概念”。第三階段實習教師課程主要側重于實踐，這為實習教師入職后能更好地適應教學實踐打下了堅實的基礎。這種課程計劃致力于使實習教師獲得不同的經驗和知識，既有來自高校的理論知識，也有來自中學的實踐指導。它突破了傳統的大學主導的重理論輕實踐的培訓方式，使實習教師在不同情境下交互使用、反思知識和技能，從而形成自己的教學實踐能力和理論素養，促進個人的專業發展。正如麥金泰爾（D.McIntyre）所說，這種課程計劃具有“合作雙方互補，學生可以獲得不同的知識，靈活”等特點。

（二）在培養方式上，PGCE培訓模式采取了大學與中學合作的“雙導師”制

摘要:基于高中生涯規劃教育課程建設存在程內容認識的“陌生化”、課程開發的“后置”性和教師專業化程度不高等問題，同安一中進行“高中生生涯規劃指導模式”教師培訓實踐探索：針對全科教師進行泛學科參與培訓；針對專職教師進行專業知識提升；針對學科教師進行專業知識的拓展。

關鍵詞:新高考；高中生；生涯規劃教育；教師培訓

福建省同安第一中學于2017年開展“高中生生涯規劃指導模式的研究”，課題研究框架為“兩條線”和“四個方面”。“兩條線”指的是心理和德育工作；“四個方面”包括生涯課程的建設、家長指導中心的建立、職業體驗拓展，以及研究性學習，它們共同構成研究的“四翼”。課題研究的生涯課程編寫主要由心理學科教師承當，家長指導中心的建設則借助了家長和校友的資源，職業體驗的拓展實踐依托社會機構，研究性學習與學校特色——科技創新大賽活動相結合（學校曾獲福建省青少年創新教育突出貢獻獎、福建省盧嘉錫科技教育獎，現為全國十佳科技教育創新學校、全國科普教育基地、中國創造教育實驗基地，福建省科技教育基地校。其中“家長指導中心與職業體驗”還為課題“學生自主選擇、自行發展”提供真實的數據。在學生生涯發展指導工作中，確定實施課程教師的地位及角色是關鍵。教師不僅需要從傳統的“傳道授業解惑”的講授者轉變為學習的促進者和幫助者，還需要提升為學生生涯規劃教育的指導者，研究生涯教育與學科教學的滲透融合，重建知識結構，探索課堂模式，在培養學生自我認識、職業認知與職業選擇方面進行探索。教師作為學生生涯規劃教育的指導者，其本質就是“咨詢師、輔導者和協助者，而不是居高臨下的、權威的‘決定者’或者‘指揮者’。”［1］在生涯規劃教育教學實踐中，教師必須堅持這種角色本質。依據“高中生生涯規劃指導模式”研究的需要，以及新高考對教師的要求，學校從具體的師生配置與教學實際出發，制定了教師參訓的具體實踐方案。

一、高中生涯規劃教育課程建設存在的問題

1.課程內容認識的“陌生化”。在國外與港澳臺地區，生涯規劃教育的研究已經開展了十幾年了。但是，對于大陸的廣大中小學教師而言，無論是專職教師還是其他學科教師，生涯規劃教育還是一門比較新的學科，其所涵蓋的知識、能力、技能等學科素養，對教師而言都充滿了陌生感和疏離感。

2.課程開發的“后置”性。生涯規劃教育作為一門學科，其學科體系是科學、嚴謹和可操作的；但由于我國職業規劃教育研究起步晚，適合高中生生涯規劃教育的課程很少，課程的性質、目標、內容、教學的方式等都成為學校開展生涯規劃教育不得不面對的難題。例如在已經實施的學校中，生涯規劃課程被上成心理輔導課或戶外活動，都暴露出對課程理解的倉促與錯位。

3.專業教師少，教師專業化程度不高。在學校，生涯規劃教育主要由心理教師負責，而在心理教師的配置上學校總體數量又顯不足。這就造成了學校開展生涯規劃教育必須由各個學科老師兼任的局面。在生涯規劃教育中，教師被賦予了“咨詢師、輔導者和協助者”的新職能；但是，絕大部分教師缺乏職業分析指導和心理咨詢技能，傳統意義上班主任的思想建設、心理輔導、生活管理等工作也與專業的職業分析指導和心理咨詢相距甚遠。課程內容認識的“陌生化”、教師專業化程度不高以及課程的缺乏，是學校生涯規劃教育開展迫切需要解決的問題。針對這種狀況，課題組認為為教師搭建生涯規劃教育課程的基本知識框架是教師培訓的應有之義。

文獻證明，大學和中學合作研究并非新生事物，國內外學者專家對此已有大量研究成果。在國外，最初是19世紀末的杜威創建的實驗學校；20世紀90年代歐美國家出現的“U-S聯合”（大學－中學聯合）等。為此各國政府不斷實施教育改革政策，以謀求有效的學校變革，如美國的“精英學校聯盟”、“躍進學校計劃”；英國的“通向兒童的優質學校計劃”等。在國內，大學和中學合作也史來已久。如香港的“優質學校改進計劃”和國內諸多的“實驗學校”和“附屬學校”等(翁朱華，2003)。自20世紀80年始，為適應世界教育改革的浪潮和自身發展的要求，我國教育部門開始對中學教師提出科研要求，“校本研究”和“研究型教師”等新概念相繼出現?；A課程改革改變了學校文化，一種合作文化在改革中形成，師生合作、生生合作、師師合作、大學研究者與中學教師合作如火如荼的展開。2004年10月底，來自教育部基礎教育司、香港中文大學教育學院、臺北師范大學以及15個基礎教育課程實驗中心的師范大學在杭州召開“行動起來，做課程改革的積極促進者——大學在基礎教育課程改革中的作用”高級研討會，會議向全國師范大學發出倡議：行動起來，做課程改革的積極促進者。   2005年10月中旬，在北京師范大學又召開了“大學、中學和政府與教育改革國際研討會”，兩次大會不約而同地提出了大學和中學合作的必要性。近年來，在新課改浪潮的沖擊下，學者們對大學和中學合作的研究也如雨后春筍。如羅丹（2006）、黃正杰（2005）、王少菲（2005）、鄧微先（2001）、李子鍵（2004）等都從不同的角度、不同學科作了調研。但是，遍查網絡文獻數據庫，發現有關民族地區大學和中學合作方面的研究甚少，有關英語教育方面大中合作的個案研究更是少之又少。海南省是少數民族集中居住的省份，黎族約占該地區少數民族人口總數的93%，主要聚集在瓊州學院老校區所在地五指山周圍地區。由于國民黨政府的民族歧視政策，解放前海南不存在民族教育。新中國建國以后，海南地區的民族教育才開始得到發展。1958年成立的廣州民族學院，于1961年8月由廣州遷至海南黎族苗族自治州首府通什(即今天瓊州大學所在地)，從此民族教育才有了良好的開端。僅由此歷史原因足見該地區的教育，尤其是英語教育落后之一斑。建省辦經濟特區20年以來，海南省憑借其得天獨厚的自然資源優勢，在外貿、旅游等方面都取得了令人矚目的成就。素有“浪漫天涯”美譽的三亞市先后舉辦了多項國際會議、文化體育等活動，外語人才，尤其是英語復合型人才的需求日益迫切。在這一前提下，本課題組擬對黎族地區英語教育領域大學與中學合作問題進行研究有一定的理論意義與現實意義。   1調研的對象和方法   本次調研的對象包括參加瓊南九市縣初中教師新課程培訓班的骨干英語教師和來自兩所偏遠民族地區的農村中學（育才中學和妙聯中學）、三亞市郊區的普通農村中學（荔枝溝中學）、位于三亞市郊區的重點中學（農墾中學）及地處三亞市中心的三亞市實驗中學的英語老師進行了問卷調查。參加問卷調查的英語教師中漢族多于黎族。其中兩所偏遠的普通農村中學主要由黎族學生和黎族教師組成，并且這兩所中學的正校長都是黎族人；荔枝溝中學和農墾中學地處三亞市郊，其中農墾中學和三亞是實驗中學屬于重點中學，起點高，教師水平在全省也屬上等，其英語教師和學生以漢族為主。本研究主要采用問卷調查、深度訪談和課堂觀察三種研究方法。編制問卷時，研究者在參考相關資料、征求部分農村初中英語教師意見的基礎上，結合本研究的目的，編制了問卷調查表、訪談提綱和課堂觀察記錄表。本次調研時間持續三年，從2008年中學教師培訓到2010年秋英語教育專業07級師范方向學生實習。主要采取問卷調查、訪談錄音、觀察日記等手段，運用先定性后定量的研究方法。運用教育學、心理學及社會學的量化方法，參考有關學者的問卷和提綱形式，根課題研究目的的需要，精心設計了系列調查問卷和訪談提綱。首先通過對調查信息的初步歸類，結合課題組訪談錄音、聽課反饋記錄、觀察日記等，召開課題組討論會，對調查結果進行“輪廓勾勒”；然后用SPSS18.0和Excel2007軟件對數據進行具體統計、分析。   2題的研究目標和具體內容   2.1研究目標   本調研從海南省民族地區的特殊性為出發點，以農村中學、城郊中學和城市中學為調研對象，以調查問卷、訪談錄音等形式進行實證調查，以期達到以下目標：（1）通過問卷調查，對中學英語教學的師資情況、教學方法、科研請況、硬件設備、教學管理等方面有個全面的了解。(2)通過調研了解中學教師的實際需求和實際困難。(3)通過調研，為進一步建立大中學合作提供更好的思路。   2.2研究的具體內容   (1)教師專業發展背景下大中學合作的國內外背景研究。(2)新課改在民族地區中學英語教學現狀研究。(3)英語教育專業大中學合作的必要性研究3調研過程2008年12月1日，本人有幸代表外國語學院去瓊州學院的成人教育學院參加瓊南九市縣中學教師培訓。并借此機會,本課題組對瓊南9市縣參加培訓的46名骨干英語教師,就海南民族地區中學英語教育現狀進行了問卷調查。參加問卷調查的教師中黎族和漢族教師各占50%，問卷發放46份如數收回，有效率100%。調查內容包括教師職業壓力情況、中學教師科研情況、目前中學的師資情況以及他們的教法與教育理念等。為了顯示不同地區和不同層次學校的教師及教學現狀，2009年4月和2010年11月分別對地處偏僻農村的育才中學和妙聯中學、地處三亞市郊區的荔枝溝中學和農墾中學進行了以及地處三亞市中心的三亞市實驗中學進一步的調研。旨在通過問卷調查了解黎族地區的師資、科研、教法及教學理念等方面的基本狀況。以便對民族地區英語教師隊伍有個清晰的了解，從而針對性地就我們瓊州學院為國語學院的師范方向的畢業生制定出更為合理的培養和實習方案，同時為成教學院制定更合理的針對民族地區英語教師的培訓和培養方案提供現實依據。需要指出的是，因為英語學科所限，大部分中學英語課程的開設還沒有普及，這里的調查問卷（包括教師問卷好學生問卷）以中學為主。調研結果如下：#p#分頁標題#e#   3.1中學英語師資隊伍建設   為了加強和改進民族地區中學教育教學工作，提升民族地區中學教育教學的品位，作為該地區教師培訓基地的瓊州學院科研組對該地區中學一線任課英語教師做了“中學英語師資隊伍建設”作了問卷調查。問卷題目涉及教師培訓、課程改革、教師科研、教師專業發展、教學方法、教師自身壓力等方面。該問卷共發出32份問卷，收回32份有效問卷，有效率100%。調查情況分析如下（其中Y代表育才中學英語教師，M代表妙聯中學英語教師）：   3.2要開展更為切實有效的教師培訓   調查數據顯示（見下表），絕大多數（尤其是農村中學）中學英語教師只有大專文憑，并且其中有想到一部分是通過函授獲得；獲得本科文憑的教師最好的學校也只占35%。顯然英語教師的文憑偏低?，F今社會對教師的要求越來越高，教師本身學歷水平、專業化水平也在不斷提高，這些都對如今的教師培訓工作提出了新的更高的要求。如何增強培訓工作的科學性和有效性，擴大優質培訓資源，創新培訓模式，提高培訓質量，從而提升我區教師隊伍的整體素質顯得尤為重要和緊迫。為此我們設置了兩道有關教師培訓情況的題目，以期了解我區教師近年接受培訓的情況。1)中學英語教師基本情況統計表如表1所示。2）中小學教師教學、科研與培訓情況統計表如表2所示。問卷中，關于教師培訓，我們了解了教師參加過的最高級別的培訓，國家級的占3%，省市級的占17%，有64%的教師接受的最高培訓是區縣級，即86%的教師接受了區縣以上級別的培訓。而一年中累計參加培訓的時間，10天以下的占66%，10～15天的占27%，15～30天的占6%、累計培訓30天以上的只占1%。從訪談中得知，大部分受培訓的每年都是部分骨干教師，普通教師因為資金等問題無法正常參加培訓。雖然教師反應課程改革使教師的角色發生了一些變化，但由于不能實行大部分教師甚至全體教師都能接受培訓，培訓對課程改革帶來的影響還不是太明顯。如何開展有效的教師培訓、有效地為教師提供學習資源與學習平臺是學校及各級培訓部門應思考和研究的。研究如何擴大優質教師資源，促進優質資源共享，以推進城鄉均衡發展，促進教育公平，構建和諧教育，這都將為更好的推進民族地區的教育的均衡發展，促進教育公平，真正實施素質教育，全面提高教育質量創造條件。   3.3要利用課改的契機促進教育教學   新世紀，我國基礎教育的新課程改革對學校工作提出了新的挑戰，同時也為學校的發展提供了難得的機遇。各學校應以積極主動的姿態來迎接新課程的挑戰，在扎扎實實地推進新課程的改革進程中，不斷推動學校的發展。在問卷中有36%的老師認為其所在學校當前改革的重點是減輕學生負擔、提高教學質量；有27%認為其所在學校當前改革促進了教師專業發展；有32.%的教師認為其所在學校當前改革重點是使學校上水平上臺階出特色；還有5%的教師認為學校的改革重點是改進學校辦學條件。關于課程改革，有67%的教師認為自己所在學校進行了課程改革；而有15%的教師認為自己學校沒有進行課程改革。由此可見，很多學校不僅認同了課改，并且將課改做為提高學校教學質量、促進教師專業發展的重點來推進。但還有部分教師認為自己所在學校改革的重點中改善辦學條件使學校上臺階。課程改革是整個基礎教育改革的核心內容，課程在學校中的地位和作用，決定了課程改革在學校教育改革中發揮牽一發而動全身的影響。課程改革將引起學校教育理念、管理制度和教育行為全方位的深刻變革。學校只有抓住課程改革這一關鍵環節，才能帶動學校教育各方面的變革，深入實施素質教育，不斷提高教育質量，促進學校全面而生動地發展。教師是新課程改革的主體，也是辦好學校的關鍵。新課程的實施要求教師要增強課程意識，轉變教育觀念，認同和內化新課程所體現的教育思想和教育理念，積極主動地參與課程改革，同時也利用課程改革的契機促進自身的專業發展。   3.4創新培訓方式促進教師專業發展   問卷中我們了解到有16%的老師認為教師間的及時交流是促進教師專業成長的最有利形式。還有42%的老師認為外出培訓是促進教師專業成長的最有利形式，39%的老師認為專家指導對教師的專業成長最有利。確實教師個人的自我反思、同伴互助的教學行為對教師的專業成長非常有利，但是專業研究人員的專業引領和創新式培訓更是教師解開迷惑的關鍵所在。新課程背景下，師范院校、教研機構各級培訓部門都需要正確定位，應教師的需求出發，以創新的培訓和教研方式服務新課程，并有效地促進教師的專業成長。在問卷中對于教師在平時的教學工作中和同事之間的交流和研討情況我們做了調查。有57%的老師較少和同事交流研討，20%有時與同事交流，有23%的老師在工作中是經常與同事交流、討論。同事之間交流如此至少，這一點是事先沒有預料到的。盡管大家都知道，同行之間的相互切磋、交流對自身教學有著很重要的啟示與幫助，大家經常交流討論可以相互學習、取長補短、共同成長，優秀同伴的激勵也會以促進自身不斷探索，努力進取。但是由于民族地區、尤其是偏遠的農村地區，由于受民族習慣和生活方式影響，教師之間各自為陣、互不交流，在一定程度上影響著教育教學質量的提高。   3.5關注學習過程，注重方法指導，促進學生可持續發展   教師評價學生要關注學習過程。所謂關注過程，就是關注學習的全過程。新的評價理念認為：評價是與教學過程并行并有同等重要的過程。評價被用于輔助教育，是教與學主要的、本質的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節，因而評價應該貫穿教學的始終。我們要在縱向上關注學生學習的全程中，要注意正確學習方法的引導和指導，“授之以漁”；在橫向上關注學生的全面發展。這樣才能促進學生的可持續、和諧發展。我們要改變只關注學生學業成績的單一總結性的考試評價方式，著眼于充分全面了解學生，幫助學生認識自我，建立自信，關注個別差異，了解學生發展中的需求。發現和發展學生的潛能，促進學生在已在水平上的發展，發揮評價的教育功能。  #p#分頁標題#e# 4結束語   調查結果顯示：面臨全國性新課改浪潮的沖擊，海南少數民族地區教育亟待發展。無論是教學設施較差的偏遠農村還是教學條件相對較好的中學，教師的教學理念和行為都具有共同性和差異性。尤其明顯的是面對新課程改革，中學教師的科研、教學方法和教學理念等方面需要專家的指導和幫助。這也是中學愿意與大學合作的動因所在。另一方面，肩負著科研重擔、富有前沿理論的大學研究者，理應承擔起如何加快新課改進程、培養合格中學教師的科研任務。但是，大學研究者雖然有豐富的理論知識，一味重復前人的理論對教育學理論的建構是沒有意義的。真正的教育變革不僅要建立在理論的基礎上，還應以豐富的實踐為基礎，而中學“一線”教師正是最接近教育實踐，最了解教育問題的人。“一線”教師的實踐智慧可以啟發理論工作中建構適合學校發展的“新”理論，是大學研究者“新”理論生成的源泉，同時，又是大學研究者的實驗者和“新”理論修正者。因此，大中學合作是大學研究者的訴求。

1高中數學教師在教學中存在的主要問題

1．1教師中重“數學知識”輕“數學思想”

不少教師在授課時照本宣科，只注重知識內容的傳授，而忽視挖掘知識內容中隱含的數學思想。在講解例題時，只注重解題的特殊技巧，而忽視解題過程中所包含的數學思想方法。

1．2對新課程增加內容的深淺度把握不好

在新課程實施后，高中教材增加了部分內容，如算法、微積分、統計等。通過問卷調查及座談了解到，教師對這些新增內容不熟悉，并且在教學中對這部分內容的深淺度把握不好，不知道應該講到什么程度才符合課程標準的要求。

1．3部分教師參與新課改的意識不強、思想守舊

有些從教多年的教師，他們有豐富的教學經驗，但主動參與新課改的意識不強，他們仍習慣于傳統的教學模式，思想守舊，觀念比較落后，改革創新意識不強，對現代教學技術的掌握和運用水平較低。

摘要：近些年，學校體育教育改革對學生的核心素養培養力度非常大。然而，忽略了對于我國體育教師核心素養的培育。越來越多的體育教師缺少責任心，以及對個人價值體現的忽略。本文通過查找文獻的方式，對我國中學體育教師核心素養的相關概念進行總結和分析，并通過討論的方式對我國中學體育教師核心素養建設的提升方面提出幾點建議，為年輕體育教師進入到工作崗位更好地擺正自己的人生觀和價值觀提供更多的理論依據。

關鍵詞：中學;體育教師;核心素養;研究

近些年，對于教師的核心素養研究相當的廣泛。越來越多的學校教師對于自身發展的束縛及其在當今社會對于教師地位，正悄悄地發生了變化。在當今社會，來自于社會與家庭的壓力給教師這個職業在將來的。自身發展過程中帶來了很大的壓力，越來越多的教師在受到各種阻礙的過程中無法達到自身的提升，從而離開了教師隊伍。對于各級事業單位來說，對教師未來發展的阻礙不僅是工作的需要，更多的是人們忽略了教師作為一個人的本性所帶來的主動性。教師作為一個積極進步的優秀群體，在整個社會變革過程中所展示出的積極性是毋庸置疑的，能夠看出近些年對于學生核心素養的培養也逐漸地涵蓋了教師。教育核心素養的培訓使越來越多的教師重新開始規劃自己的人生軌跡，從自身核心素養的發展過程中轉變了思維。對于核心素養的涉獵不僅是從學生角度來思考，更多的是從教師如何更好地完善自身核心素養，從而從另一方面更加全面地提升學生核心素養。本文從中學體育教師的角度，深入探討對于體育教師這科特殊的教學群體所展示出核心素養培養的相關內容。隨著社會變革的不斷深化，中學體育教師對自身的核心素養的轉化也出現了一定的思想波動，越來越多的體育教師不僅滿足于每天對學生進行一系列體育課程的教授任務，更多的是思考在未來對自己自身所發展的一系列道路的鋪設。在體育教師核心素養完善的過程中，不僅是對于運動技能的學習，更多的是對自身社會發展能力的完善及其綜合能力的提升。

1中學體育教師核心素養的概念界定

對于教師來說，在核心素養的概念界定當中，不僅是針對在教學過程中運動技能相關知識體系的素養，更多的是一種綜合上的意義，主要包括于教師在生活過程中，在工作單位及其家庭當中所涵蓋一切與自身生存能力相關的一系列知識體系，這種體系不僅表現在在日常的教學活動過程中。對于中學體育教師來說，在核心素養過程中，首先從自身的教學活動中開始，逐漸衍生到在未來所發展的一系列生活家庭之間的素養能力。對于核心素養的界定是指個體在生活和工作過程中所具備的最重要的一系列能力的簡稱。能夠看出核心素養所包含的范圍不僅是指帶著在工作過程中所擁有的技能。從宏觀的角度來分析核心素養是指個體與社會之間存在著某種關系，這種關系是能夠可以與社會共存。從量化指標的角度來分析核心素養所界定的是人的基本品格和心理特性。在實際的操作應用當中，將人的性格特點以及為人處世的綜合能力定義為核心素養必備素質?？傮w上來看，核心素養是指個體的知識體系豐富程度和所運用相關個體綜合能力的涵蓋，以及對待社會和世界的價值觀體系。

2中學體育教師核心素養的特征

專業性。對于中學體育教師這個獨特的群體來說，在社會上存在的個性特征主要是從自身所帶來的價值開始與社會的分工不同，體育教師所擁有的專業性技能知識承擔著一切學生社會主體的教學工作，這也是教師在核心素養核心能力所在。內驅性。對于體育教師來說，完成核心素養完善的必備條件是對于教師在進入這個行業之前的一種考驗，從某種價值體系當中，教師在進行自我價值體現的過程中，同時也會完善個體在社會地位及其價值上的重新分配，從而實現自己在教學過程中的全面發展。推動教師個體一系列成長的關鍵是個體自身內驅力的作用。穩定性。對于體育教師來說，進入到教師這個職業之后，就意味著在未來很長一段時間，他們將處于一種相對穩定，并且對學生進行一系列體育教育干預的過程。在個體過程中，不論是環境和生活的變化，自身所設定的核心素養完善是相對處于不變的。體育的科學性。體育教師在進行自我核心素養完善的過程中，通過扮演社會的角色對學生進行體育運動的干預。在授課的過程中充分體驗出體育教師的科學性及規律性。

1研究方法與研究對象

1.1研究對象

本文以吉林省長春市、吉林市、四平市、延邊自治州、松原市、通化市、白城市、白山市、遼源市等9座地級城市重點初、高中的現行體育課程為研究對象．

1.2研究方法

文獻資料法：通過對近年來中學體育課程改革的指導性文件、研究論文等資料進行查閱，關注有關研究的最新動態和改革成果，對中學體育課程改革研究提供理論依據．訪談法：本研究對三個層面的人群進行訪談，一部分是對學校體育專業領域的專家進行訪談，一部分是對繼續教育學院的有關教師進行訪談，另一部分是對調研學校的體育教師進行訪談．對體育教師訪談的形式主要包括兩種，一是當面訪談，二是通過QQ等網絡形式進行訪談．實地考察法：本課題研究對部分學校的體育課程設置及開展情況進行抽樣實地考察，得到研究所需的客觀資料．

2微運動理念與學校體育改革

2.1“微運動”理念評述