前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的應用型本科視閾中現代文學論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一
按人才培養的類型進行高校分類，其最大的意義在于，通過確認高校具體的類型歸屬，可以明晰自身的辦學定位，從而為高校人才培養目標的實現規定了基本路線圖。我國高等教育教學改革一直作為一種“工程”進行安排實施，取得的成效是有目共睹的。但實際上巨大的投入與產出之間是不成比例的，改革的有效性已成為一個值得充分關注的重大課題。在我看來，要提高高等教育教學改革的有效性，首先應該解決好高校人才培養類型與教學改革設計的適配性的問題，高校的人才培養定位應當成為高校教學改革的基本出發點和根本落腳點。由于應用型高校的獨特性，它處在學術型與技能型高校的“夾層”之中，在實際中不是“就高”偏向學術型，就是“觸底”類同于高職教學，在學校辦學定位和人才培養目標設計中缺乏應有的“定力”，而帶來的教學組織設計以及評價等方面的問題也就更為突出。因此，應用型高校更需要找準自身的人才培養定位，在厘清人才培養類型與人才培養工作實施之間的邏輯關聯中，夯實教學基礎工作，優化教學改革的實施，以切實提高人才培養的質量。目前，應用型高校從數量上看，它占了中國本科高校的大多數，從人才培養的數量看，它培養了大多數的本科人才，因此，基于應用型高校的定位，進一步深化這一類高校的教學改革意義重大。高校的人才培養有其基本規律和組織方式，學生通常要按照不同的學科專業進行分科學習。所謂學科專業其要義是知識理論體系的組織，不同的學科專業其建構各有特異。在這里，我們關注的是同一學科專業在不同類型高校的具體存在。從總體上看，它既應當遵循本學科專業的基本規律，滿足學生對于本學科專業基本知識、基本理論和基本能力的一般需求，同時它也需要注意它在不同類型高校的特殊需求，即要處理好專業學科的基本要求與高校類型的特殊要求之間的關系。關于基本要求，我們可以參照《中華人民共和國高等教育法》（1998年8月29日九屆全國人大常委會第四次會議通過，1999年1月1日起施行。）第二章第十六條提出的高等學歷教育應當符合的“學業標準”：“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。”這是對各類本科高校通用的要求。問題的關鍵在于各類不同的高校其各自的特殊性如何表達和如何滿足它的特殊性。就應用型高校而言，人才的“專業性應用型”是其培養的基本目標，因此不同于“學術性研究型”人才培養的高校，它在基礎理論、基本知識、基本技能方面，對基礎理論、基本知識在系統性上只要求“必需”和“足夠”，而更強化對能力培養的要求。這就是應用型高校不同于學術型高校在人才培養方面所具有的顯著的特殊性。由于培養目標的差異，應用型高校由學術型高校知識理論的一元教學，轉變為知識與能力并重的雙元教學，由學術型高校的從知識理論到創新，轉變為從知識理論到應用，創新與應用，一詞之異，彰顯了兩種不同類型的本科高校在人才培養方面的不同價值取向和追求。知識與能力并重的教學設計，適配的正是應用型人才培養的必由之路。由此可見，知行結合是應用型本科高校實現自身培養目標的關鍵之所在，它應當成為應用型高校的基本教學思想和人才培養的基本方式。
二
正是在這樣的應用型本科的視閾中，我們來探討中國現代（當代）文學課程的教學問題。視閾的設置便于我們能在一個具體的議程中，建構一個理想的模式，由此觀察話題存在的現實、問題，思考它優化的種種可能。應用型是我們言說這一話題的邏輯前提。在應用型本科與中國現代文學教學這組關系中，應用型是人才培養的根本目標，中國現代文學這一課程自然應該指向總的目標，而這一課程的教學則關聯著實現培養目標的傳授內容、教學模式等，即包含了基于應用型人才培養之需的“教什么”和“如何教”兩個部分。中國現代文學是中文本科專業的重要基礎課程，它和中國古代文學等課程支撐著這一專業的基本框架。一般地認為，這一課程為基礎知識、基礎理論類課程，通過課程的學習要讓學生掌握中國現代文學發生發展的史程及其規律，理解重要作家作品、重要文學思潮和流派等文學史常識等；所以，以往教學只注重其中的知識要素的講授，沒有或很少注意挖掘這一課程中的能力因素的教學。當然，我們言說應用型本科中知識與能力雙元教學，著眼的是這一類型高校教學的總體性要求，并不表示每一門課程都需要或都可以作雙元并置的教學，如文學概論與基礎寫作是兩種不同類型的課程，基礎寫作本身就應是一門實踐性見長的課程，寫作能力培養應當成為這一課程教學的“主元”，而文學概論本身就是一門理論化程度強的課程，基礎理論和知識的教學，應當是這一課程教學的“主元”。但這也并不意味著我們可以忽視能力培養。這里的關鍵是要從人才培養目標和課程內容實際的“有機”聯系中，合理把握知識理論與能力教學的“度”。不同于學術性研究型大學人才培養的厚基礎、寬口徑，應用型本科中文專業的人才培養，更多地考慮適應某些具體的職業或崗位群進行專業的具體設置。這一類型的高校較少設置通用性的漢語言文學專業，而更多地設置漢語言文學（師范）、漢語言文學（文秘）等專業方向，或在漢語言文學專業的基礎上衍生出秘書學專業。由此可見，在這一類型的高校，通過專業或專業方向的設置，從根本上確定了應用、實用成為學科專業基本的價值取向，由此也規約了在具體的課程教學中需要既重學理也重致用。在這樣的背景中，中國現代文學課程應當而且也有可能有所作為。但就現狀而言，目前這種價值取向在中國現代文學的教學中還懸置于一種形而上的理想，在整體上并沒有付之于實際的行動。造成這種情況的原因，一方面是作為傳統的基礎理論知識類課程，中國現代文學教學中的應用因素并不可以唾手可得，在其中有機地培養學生的應用能力具有一定的難度；另一方面是教師已有的思維定勢固化了教學行為。具體表現為，一是教學內容依照學術性研究型大學安排，目前采用的教材基本是由“211”大學、“985”大學教授主編的注重學術性、體系化，體量規模較大的教材，過重的學科化、體系化，與應用本科的“應用性”相背離，課程的價值依然停留于“為系統知識而組織”的層面。簡單地搬用研究型大學的教材，不僅無法實施必要的應用教學，而且也使所謂知識體系教學淺表化。目前的現代（當代）文學史教材主要有兩種制式，一種是現代與當代分離，分別編為《中國現代文學史》和《中國當代文學史》；另外一種是合體的教材，如北京大學嚴家炎的《二十世紀中國文學史》（上中下三冊，34章，高等教育出版社出版）、武漢大學陳國恩、樊星的《中國現當代文學史》（上下冊，39章，武漢大學出版社出版）、山東師范大學發、魏建的《現代中國文學通鑒（1900-2010）》（上中下三冊，15章，人民出版社出版）、中山大學黃修己的《20世紀中國文學史》（16章，中山大學出版社出版）、蘇州大學朱棟霖的《中國現代文學史1917-2000）》（上下冊，35章，北京大學出版社出版）等。這些教材的大體量與應用型本科中國現代文學課程相對較少的課時形成了矛盾。以常熟理工學院2014級漢語言文學（師范）專業、秘書學專業為例，作為學科基礎課程的中國現代文學，師范專業安排課時兩學期每周3節，共96節，秘書學專業安排兩學期每周2節，共64節。很顯然，如果按照通常的學科化體系化教學，這些課時難以承載學術研究型教材的內容，就只能以蜻蜓點水的方式過一遍而了事。二是教學模式的單一化。教學模式對于達成課程的教學目標至關重要。同樣的教學內容，采用不同的教學模式其效果會有很大的不同。應用型高校教學中的應用性很大程度上體現在教學模式上的導入。但在應用型高校中國現代文學的教學中，比較多的還是教師的單邊主義，以教師講授為主，有的純然講讀預制的PPT，缺少師生的教學互動，較少地安排學生作為另一個主體對于教學的參與。三是在學生學習評價上有一種唯知識化的傾向，考學生對于教材的熟悉、對任課教師所教內容的記憶，以單一的試卷形式考核學生對于知識的掌握，把本為意蘊情趣生動豐富的現代文學簡化為毫無生趣的一堆知識。這不僅使學生無法從中獲得可以應用的能力，而且也會使他們對抽空了具體的文學存在的知識心生厭倦。其結果必然會影響這一課程的教學效果和價值實現。
三
明確了應用型本科人才培養的目標及其課程教學的基本邏輯，發現了中國現代文學教學中目前還不適配教學對象的主要問題，我們需要回到應用型的定位，回到現代文學課程本身，研究改進教學的具體舉措。
1.我們需要調整并重組現代文學的教學內容，釋放知識教學的空間，為課程的能力培養創造條件。
現在普遍采用的學術型教材，依據現代文學的知識譜系編寫，從社會與文化背景，到思潮、流派、社團，按照文體序列，鋪排作家作品，形成較為完整而系統的文學史全景。我們可以對這一既成的模式作必要的解構，根據應用型本科的實際，建構“模塊”化的集成式的教學內容。在模塊的組織中，以重要作品為支點和核心，由此推介重要作家的創作情況及其特色，進而概述一個時段的文學史面貌，由點及面，多面立體，形成一個由個案到整體的文學史教學構架。這樣的模塊建制用具體作品切入文學史，由作家的獨特建樹支撐文學史的行進，使學生在感性的文本講析中，理性地了解文學史建構與演進的基礎性知識，這是符合學生認知事物的基本規律的。在這方面已有先行者。陳思和主編的《中國當代文學史教程（第二版）》（復旦大學出版社出版），就是一部“以文學作品為主型的文學史”，“突出的是對具體作品的把握和理解”。6在這部教材中，作品成為中心和主干，文學史的一般敘述被大幅度地壓縮。如第一章《迎接新的時代到來》共四節，其中三節是關于具體作品的分析論述，包括《勝利者的政治抒情：<時間開始了>》、《尋找時代的切合點：<奧斯威辛集中營的故事>》和《潛在寫作的開端：<五月卅下十點北平宿舍>》等。我們可以仿照這部教材的做法，根據自己對于現代文學的理解和教學對象的實際，編制具有一定涵蓋面的教學內容模塊。這里需要補充說明的是，采用模塊法重組教學內容后，教學的學科化、學術性會有所弱化。而高校的人才培養應當有利于激發學生積極的個性，應用型高校的應用性是其總體性價值取向，但不是取向的全部。事實上，學生向往進入學術型高校讀研的也有一定的比例。根據這種情況，我們可利用學科團隊學術研究的優勢，開設《新詩研究》、《現代戲劇研究》、《臺港文學研究》和《中國現代散文研究》等專業選修課程。這些課程的開設一方面部分地彌補了相關專業基礎課某種學術性的不足，另一方面也可滿足部分學生對學術性、研究性的個性發展需求。
2.在教學內容的調整中，可以適當導入“地方性”內容。
應用型高校相對于研究型大學，具有顯著的地方性特征，生源和畢業生就業地等都以本地區為主。麥可思數據有限公司《2014年常熟理工學院社會需求與培養質量年度報告》報道：“本校2013屆就業的畢業生中，有86.4%的人在江蘇省就業。畢業生就業量較大的城市為蘇州（51.5%）。”這種情況在應用型高校中是很有代表性的。根據這種特點，現代文學課程教學除了主要內容應保證具有基本的文學史價值外，還可以將本地區一些具有全國影響的重要作家及其創作情況作為教學內容的有機補充。這樣可以增添教學的地方特點和校本特色。以蘇州地區為例，葉圣陶、陸文夫、蘇童、范小青等可以作為重點的地方性教學內容作深化，對葉彌、朱文穎、戴來、王一梅、楊守松、金曾豪、荊歌、小海等作家可作專題性講授。適當引入地方文學資源，對學生的畢業論文寫作也有意義?，F在的畢業論文選題雷同是一大問題，很多學生不是選張愛玲就是選王安憶，甚至有一些學生抄襲他人論文。如果引導學生選擇一些有價值的地方性作家作為畢業論文寫作的選題，既可以避免選題的趨同，又可以顯示出地方高校教學的特色。學生通過論文的寫作，即可獲得學術研究的真實體驗，又可以深入地了解地方的社會生態和歷史文化，具有一舉多得之功。
3.我們要改變原有只有講授的單一教學模式，建構雙主體的現代文學“學習共同體”。
有教育專家指出“：現代課程實施認為，知識是人們對世界的一種解釋，技能是一種行為，學生個體是通過積極主動的心理建構來獲取知識和技能的，教師不可能把知識和技能完整有效地傳送到學生的頭腦中，因而教學的重心在于學生的學習。”據此，我們需要調整以往的教學主體設置，建構由教師和學生作為雙主體的“學習共同體”，在這樣的“學習共同體”中，學生不僅是教學活動的接受者，同時也是一個參與的主體。這樣就由被動的學習變為主動的學習，而且在主動的參與中獲得能力的培養。“在高校分類發展的情況下，不同類型的高?？梢越M建不同性質的學習共同體。研究型大學則以學術為中心形成學術共同體，應用型高校則圍繞專業學習和實踐形成專業學習共同體。在專業學習共同體里，強調行為主體間共同學習新知識，共享實踐經驗。”基于應用型價值導向的中國現代文學教學，以作品主導取代原有的知識系統，以作品作為核心的教學模塊成為教學內容的基本組織方式。在這樣背景中，學生對于作品的閱讀和鑒賞情況就成為影響教學效果的關鍵因素。因此，我們需要根據模塊教學的要求，對學生的作品閱讀提出嚴格的規定。同時，對一些模塊可組織“教學共同體”安排教學。在教師的指導下，根據具體的模塊的教學要求，預先布置學生閱讀并進行備課；在教師的主持下，由學生授課并開展討論；最后由教師評點補充。這樣的設計充分注意到了基礎知識理論類課程應用要素的挖掘，對于提高學生的閱讀能力、鑒賞能力、表達能力等都會有所幫助。此外，與地方文學資源引入相應，適當組織一些課內課外、校內校外結合的活動，如邀請本地知名作家來校作創作講座，并與學生互動交流；組織學生采訪本地作家，寫作訪談記等，還可尋訪與作家創作有關的處所等等。適當拓展教學空間和內容，可使現代文學的教學更加多樣豐富。
4.我們要圍繞應用型人才培養的目標，根據現代文學教學改革的需要，切實改進對學生學習的考核評價。
以試卷的方式考查學生對文學史知識等掌握仍然是需要的，但應降低比重，要增加對學生自主學習、參與教學等情況的考核。結合模塊教學的開展，著重考核學生閱讀的數量和質量，可以規定學生完成足夠數量的讀書筆記，教師據此評分。這兩塊構成學生學習評價的基本部分。另外，根據學生主動參與教學、在課堂講讀作品和采訪本地作家等表現，給予加分。這樣的考核評價會有利于激活學生學習的積極性，有利于促進學生多方面能力的提高。
作者：丁曉原 單位：常熟理工學院
