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1蒙漢雙語專業《中國古代文學》教學障礙分析
首先從學生授課基礎看，蒙漢雙語班學生古漢語、古漢文基礎普遍較低，古文理解、閱讀能力參差不齊.蒙漢雙語專業生源主要集中在內蒙東部地區的純農牧區，調查赤峰學院近三年（2010年—2013年）的蒙漢雙語專業生招生情況來看，來自通遼，呼倫貝爾，錫林郭勒，赤峰純農牧地區的學生占主導.對赤峰學院在校的蒙漢雙語專業103學生進行的調查問卷分析中發現86人來自純牧區，93人家庭中純蒙語交流，103人沒有古漢語，古漢文基礎.這些學生所成長的環境是純母語環境，對漢語的學習只是從小學三年級開始的課堂應試教學，在小學、初中、高中都是用蒙語授課，在基礎教育階段沒有漢語的特殊語言培訓，也未曾接觸過古漢文，所以在漢語讀寫聽說方面都存在一定的困難，尤其古漢語，古漢文基礎相當薄弱.漢語理解，閱讀能力參差不齊，所謂不齊包含兩方面的內容，首先橫向比較中城市里長大的蒙古族學生漢語水平較高，理解閱讀能力較好，而純農牧區的學生漢語水平較低.其次是縱向比較中同一學生蒙語理解，閱讀能力高，漢語理解閱讀能力較弱，如何提高這些學生的漢語和古漢語基礎水平，繼而進行《中國古代文學》有效教學是一項難題.采用傳統的老師講、學生聽的教學方法和中文系《中國古代文學》深化內容的教學方法顯然不適于蒙漢雙語學生的學習現狀，圖文并茂，視覺和聽覺結合，表演為輔助手段的情景化教學更適用于古文初學者的蒙漢雙語專業學生.
其次從學生學習心態和心理上看，面對古文課程有畏難心理，學習興趣不濃.從《中國古代文學》課程性質來看，屬于難度較高的課程.本課程內容豐富，包括作者、作品、流派、文學思潮、社會背景等等一系列的繁雜內容；從時代來看從先秦開始至近代，年代跨度較大，故作品的語言文字及其所反映的生活與當代距離較遠，對古文基礎薄弱的蒙漢雙語專業學生造成了畏難情緒，進而造成了教學障礙.從赤峰學院蒙漢雙語專業《中國古代文學》課問卷（2014年4月14日）得知，三個不同年級的103名學生中98名學生認為中國古代文學課程學習難度較大，在尚未開《中國古代文學》課程的2013級蒙漢雙語專業23名學生中只有4名同學對《中國古代文學》課程表示感興趣，可見蒙漢雙語專業學生對這門課程存在很嚴重的畏難心理.情景化教學是通過情景模擬教學內容，達到教學目的的教學方法，情景化教學能更直觀，形象地把教學內容和授課體驗輸送給學生，提高了學生學習興趣和積極性，從而達到良好的教學效果，據調查報告分析得知赤峰學院2010級、2011級、2012級三屆蒙漢雙語專業學生共103人中，樂于接受《中國古代文學》課程情景化教學的學生84人，樂于接受傳統教學的學生19人，由此可見古漢文基礎水平普遍較低的蒙漢雙語專業學生更愿意接納情景化教學方法.情景化教學手段有很多種，如采用圖像，音頻，視頻，文字，自主表演等形式再現教學內容.如：在講授元朝關漢卿的雜劇代表作《竇娥冤》時，可以選取片段讓同學們分組表演，在練習臺詞時不僅提高了對古文的解讀能力，更是加深了教學內容印象.基于授課學生的特殊性，課程本身的特殊性，蒙漢雙語專業《中國古代文學》課程選擇情景化教學更加有利于營造濃厚的古文學習氛圍和提高學生積極性，從而能夠提高其教學效果.
2情景化教學模式的實踐方法
2.1與知識構建相結合
蒙漢雙語專業《中國古代文學》教學目標為提高蒙漢雙語專業學生古漢文理解，分析能力，提高漢文修養，為培養蒙漢兼通的應用型人才打好基礎，這里強調的是蒙漢兼通的綜合性、應用人才的培養.單純的，單一的認知性情景化教學模式無法使學生在所涉及內容外圍形成更多的相關知識體系，無法完成知識的構建，更是無從提起綜合能力的提高.情景化教學應該和知識結構的構建和知識體系的構建相結合，使學生獲得系統知識的同時，提高其古文閱讀，解析能力.例如：在講授李白生平的時候，可以選取李白與酒的圖片，以點帶面講李白與酒的關系，然后讓同學去找李白寫酒的詩歌，讓同學們解讀李白詩歌中的酒意象，使同學們很直觀、形象地感受李白與酒的關系的同時，又留有空間讓同學們自主去解讀和思考，形成完整的知識體系.中國古代文學史是一部整體的、系統的知識體系，在情景化教學過程中必須要注意知識構建的整體性和系統性，不能使知識獨立化，單一化.使用情景化教學方法講授階段性內容的基礎上，強調文學發展演變的趨勢的整體把握.如：在講授明代小說《三國演義》《水滸傳》《金瓶梅》時可選用人物圖片，視頻片段相結合激發學生的積極性和學習興趣，課外還可讓同學們自主去表演小說中人物，開展討論人物形象、人物語言、作品品評等，同時必須還要用文字的形式讓同學們把握明代小說的源流和發展概況，可采用多媒體簡明的方法，屏幕上演示如下文字：秦漢時期（史傳文學）———魏晉時期（志怪小說）———唐代（傳奇小說）———宋元時期（話本小說）———明清時期（可謂空前繁榮）———近代（把古代的和現代的結合，由文言文到白話文）是同學們對小說發展史有整體的把握，有利于學生古代文學小說史知識的構建.
2.2雙主體原則
傳統的《中國古代文學》教學中，老師是主體，學生是授課對象，很少有主動權利.這樣填鴨式的教學方法并不能引起學生學習的興致，反而面對繁雜的內容產生厭學情緒.蒙漢雙語專業《中國古代文學》課程更應提倡雙主體原則，鼓勵學生克服畏難情緒，羞愧情緒，積極主動地參與到課堂互動中.課堂互動可采取討論式，表演式等多種形式.例如：在講授《蒹葭》可播放鄧麗君的在水一方，讓同學們討論伊人的性別，體貌特征，身份等.在講授《西廂記》時可選三名同學分別扮演崔鶯鶯，紅娘和張生，表演崔鶯鶯夜聽琴的片段，讓同學們加深對西廂記故事內容的同時又提高了學生的聽、說的應用能力.
2.3與拓展學習相結合
中國古代文學有非常豐富的內容和文化內涵，有許多問題值得學生去繼續思考和探究，通過自主閱讀，解析，表演可以提高聽說讀寫綜合能力.老師通過情景營造氛圍，講授基礎知識的同時可設立一些相關問題讓學生去思考，解析，發表自己的看法和觀點，拓寬學生看待問題的視角，激發學生積極主動學習古代文學的興致.例如：講授《紅樓夢》時可播放87年經典版的寶黛初會片段，從寶玉摔玉分析寶玉的性格極其在賈母心目的地位.情景化教學除了采用圖像，視頻，音頻也可用文字.如：講授《西游記》時可采用四大名著新解“西游記，一個人類和三個動物的故事”的文字，讓同學們去討論沙僧是動物還是人類，也可提出孫悟空和唐曾誰是西游記的主人公等有趣的問題，引發學習古文的熱情.課堂上通過情景化教學提高學生學習古文的積極性，鼓勵學生課外拓展學習古漢文，自主挖掘古文中的文化內涵，文學內涵.在情景化教學實踐中學生們獨立思考能力得到了提升，在赤峰學院2011級蒙漢雙語班講授王維作品時，列了幾首詩，《山居秋暝》《鳥鳴澗》《鹿柴》等，讓學生去找三首詩的同一意象時同學們都找出了空山意象，然后提問王維為何喜歡空山意象時，同學們很快聯想到上一屆圖文并茂講授過的王維的佛教思想，這既是思維能力的鍛煉方式也是學生自主學習能力的提高的表現.單純的情景化教學只是對知識獲得的輔助手段，而與拓展學習相結合的情景化教學不但能夠提高學生的自主學生能力，而且還能提高學生的綜合素質，對學生樹立正確，健康的人生觀，價值觀有很大的幫助.
3結論
蒙漢雙語專業《中國古代文學》情景化教學是既能提升學生學習興趣，又能提高教學效果的有意義的教學改革嘗試，多個民族院校在不同程度的應用和嘗試中，但在教學實踐中常常忽略了情景化教學中幾種關系的正確處理，即情景化教學與知識構建的關系，情景化教學中師與生的關系，情景化教學與拓展學習的關系.情景化教學中正確處理了以上三種關系，蒙漢雙語專業《中國古代文學》教學必然能更上一層樓。
作者：烏日罕 單位：赤峰學院蒙古文史學院