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【摘要】信息技術與課程整合是目前研究的熱點，對于整合理論和整合模式的研究不少，但是從實際的操作層面上看，既不是簡單的技術拼合，也不是信息手段的應用，應該從教學設計上體現信息技術的融合。本文以對外漢語閱讀課程為例，進行了整合實踐，通過網絡技術，多媒體教學設備建構了情境，探索了“教師為主導，學生為主體”的教學模式并進行了反思。
【關鍵詞】信息技術；對外漢語；課程整合
目前，全球大約有3000萬外國人在學習漢語學，對外漢語教學面臨著諸多的機遇和挑戰，一方面是巨大的教師缺口，另一方面是漢語教學課程改革本身的難題，在信息化的時代，漢語的學習和教學活動無時不刻都滲透著信息技術的帶來的便利，而如何將信息技術與對外漢語教學整合成為現代教育技術研究的熱點。信息技術與課程整合是指在教與學的過程中，適時適度地應用信息技術，使之成為課程的有機組成部分，以便提高教與學的效率和質量（鄭艷群，2012[1][p28]）。徐娟指出：具體到信息技術與對外漢語課程的整合中，既不是簡單“拼合”或勉強“摻合”，也不僅僅是工具或技術手段層面的應用。整合需要通過教學設計使信息技術作為工具和手段融入課程教學體系的各要素中（徐娟，2007[2][p63]）。
一、研究現狀
國內學者在針對信息技術與外漢語課程整合的模式做了探究，羅立祥（2008）根據學習者的水平，將整合分成基礎型、發展型和創造型三種模式，并研究了信息技術與課程整合下教師和學生以及教育資源的變化（羅立祥，2008[3]）。徐娟（2007）則通過不同的分類途徑提出了4種分類：除了根據學習者的水平之外，還可以根據整合的層次，對外漢語的技能，學習的方式進行分類。除此之外還提出了基于學習的“興趣”、“疑難”、“操練”、“文化”、“思維”的整合策略（徐娟，2007[2][p64]）。崔艷麗（2015）通過“華師初級漢語綜合課”這一微信公眾平臺展示了信息時代最熱門的信息技術手段應用在對外漢語綜合課的成功案例（崔艷麗，2015[4]）。在針對對外漢語閱讀課程的研究中，研究成果并不多，于杉姿（2013）通過對濟南大學國際交流學院高級班的十二名學生的數量、國籍、課堂表現，結合《發展漢語——高級閱讀（Ⅰ）》，探索了四種閱讀課程的教學法，分別從語言外部形式、語言內化形態和語言所承載的文化方面總體闡述對外漢語高級閱讀教學階段中所遇到的一些問題和方法（于杉姿，2013[5]）。
二、信息技術與對外漢語閱讀課程整合的必要性
作為言語技能訓練的對外漢語閱讀課是比較枯燥的，在所有課程中間，課時量不多，基本上只占到漢語綜合課的四分之一課時量。但閱讀課程仍然是不可缺少的，不僅能夠培養學生漢語思維能力，而且對于學生語言綜合運用能力訓練提升起到至關重要的作用。在信息時代，計算機網絡遍布我們生活的每個角落，我們每時每刻都在接受各種推送信息，閱讀成為我們獲取信息的主要方式?；ヂ摼W上大量的教學資源可以被利用。網絡化的漢語學習平臺和基于移動終端應用程序的漢語學習軟件也被大量的開發應用，例如：長城漢語等。最熱門的微信公眾平臺，有：“華中師大智慧教學”、“唐風智慧教學”、“孔子學院”等，通過推送漢語課程，新聞，中國文化為主。學習不受時間、地域限制，學習素材多樣化，信息實時更新，貼近生活大眾，使學習者自然的融入語言環境。因此，漢語教師應該合理利用這些資源和技術手段，從正確引導入手，培養學生有效的閱讀習慣，如何從這些資源中分析并獲取知識，從而很好的運用語言技能，讓學生即使離開學校也能夠自主的學習漢語。
三、信息技術與對外漢語閱讀課程整合的特點
（一）以建構主義學習理論
任何實踐都需要先進理論的指導，以建構主義學習理論作為指導是當今教育形勢下信息技術與課程整合的理論基礎。建構主義學習理論認為：學習者是從不同背景和不同角度出發，在他人或教師的幫助下通過獨特的信息加工活動，構建自己的意義的過程。建構主義強調樹立學生中心觀和教師輔助觀，學生不再是“知識的接受者”，教師是學生意義建構的幫助者、促進者和輔助者。這符合閱讀課程的設定，在教師利用信息技術手段創設的學習情景下，學生對閱讀材料進行理解分析，獲取知識。
（二）整合的模式
齊冬梅（2008）研究了兩種宏觀整合模式：接受式教學模式和探究式教學模式在信息技術與對外漢語綜合課、聽力課、口語課、閱讀課、寫作課以及文化討論課進行了深入的對比研究（齊冬梅，2008[5]）。無論哪種模式，都是通過信息化資源或者環境來創設情境，建構知識，針對不同的對象，不同的教學內容采用靈活的模式，體現“教師為主導，學生為主體”的設計理念，使學生自然融入，實現師生之間的多元化互動，激發課堂的活力，調動學生的積極性。針對而不同學習層次的漢語閱讀課程，應擬定不同的學習目標，采取不同的整合模式。針對初級漢語學習者，閱讀課程要實現正確斷字斷句，體會漢語語感，把握文章的關鍵知識點。因此可以采用接受式模式，使學生接受起來比較容易；而中級漢語學習者則著重于拓展閱讀的范圍，接觸不同的語體，進一步提升漢語的技能，并同時為漢語寫作積累知識，宜采用探究式模式；高級漢語閱讀學習者已經掌握了較為扎實的漢語基礎，要著重于對文章更深層次的理解，對中國文化內涵的解讀，因此可以采用探究式模式。
（三）技術層面的基本特征
信息技術在漢語教學中的基本特征可以概括為：數字化、多媒體化和網絡化（鄭艷群，2012[1][p31]）。目前，校園信息化建設在各高校已經比較完備，多媒體教室和數字校園面向師生全面開放，計算機網絡也基本覆蓋了學校的各個角落，一定數量的網絡課程和多媒體課件被共享。例如，我們可以通過網絡獲取文字、聲音、圖片、視頻資源；通過即時聊天軟件、電子郵件溝通交流，教師課前預習材料，課后收集作業；教師在備課時，通過數字校園查閱數字化語料庫，針對不同學生的學習背景采用有針對性的教學策略；采用虛擬現實技術創設語言環境，使學生身臨其境，學會使用語言交際；利用Flash技術展示漢字的筆畫筆順，采用動畫演示漢字的造字法；在多媒體教室，教室機與學生機互聯。通過電子教室展示學生的學習成果；在文化討論課上，采用多媒體可以展示豐富多彩的中國文化內容；口語課上可以通過視頻創設情境，抹去原有的對話，讓學生表演訓練，根據視頻提示復述等。
四、信息技術與對外漢語閱讀課程整合應用實踐
何克抗（2006）認為：信息技術使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革，從而使學生的創新精神與實踐能力的培養真正落到實處。所謂有機的整合，不是技術的堆疊，也不是簡單的使用多媒體設備，應該在教學設計中充分考慮教學的各個環節，充分利用信息資源，提高學生的積極性，達到課程的教學目標（何克抗，2006[7]）。筆者在海外任教時期，對信息技術與中級漢語閱讀課程整合進行了應用嘗試。教學對象為十二個漢英互譯本科專業三年級東歐籍學生，其中有四個通過了HSK三級，學習漢語時間為兩年。由于是漢英互譯專業，因此學校開設了新聞出版物閱讀課程，但是并沒有相關適用的教材，筆者從新華網、Chinadaily、人民網、《孔子學院》雜志收集了實時新聞作為閱讀材料，由于新聞文章中含有大量的生詞，筆者根據學生的實際情況對閱讀材料進行了編刪，使閱讀材料難度適中。
（一）教學目標
培養學生的漢語閱讀習慣，如何快速掌握新聞材料的主旨內容。
（二）教學內容
閱讀材料的內容來自新華網，當天正好是2015年9月11日，因此選取了“9•11”題材，題目是《紀念9•11十四周年》，文章做了一些修改，刪掉了一些比較難以理解的句子。
（三）教學模式
探究式教學模式，采用任務驅動方式。課前教師布置任務，了解911新聞的背景知識，給出生詞表，布置任務，分小組討論，總結文章的重點，最后教師講解文章。
（四）授課環境
多媒體教室
（五）教學過程
在上一堂課程，教師就通過布置了任務（任務內容同時也在Facebook上）：要求以小組為單位（三人一組，四個小組），查閱資料，每個小組收集有關“9•11”的資料，在課堂上進行簡單介紹。這是教師引導的情境創設，由于學生的年齡大多在十八九歲，“9•11”事件發生的時候他們還是孩子，不可能有多么深刻的印象，因此，提前讓他們做一些背景知識的了解，那么對于本課的內容會比較容易接受。第一組學生展示了雙子塔被撞毀時的圖片，介紹了這次事件是由恐怖分子劫持飛機撞毀了世貿中心和五角大樓，并簡單描述了事情的經過。第二組學生介紹了事件造成的人員和經濟損失。第三組學生介紹了“9•11”事件的起因。第四組學生展示了從網上下載的飛機撞毀紐約世貿中心的視頻。教師將閱讀材料發給學生，將稍微有難度的生詞標記在材料后面，但仍然保留了一些可以通過上下文推測的生詞。第一遍閱讀20分鐘，筆者歸納了新聞閱讀的要點：“四個W”：who、when、where、what。這是在第一遍泛讀之后需要學生掌握的，這種方式能夠快速的找到文章的主旨，即文章的中心思想。學生已經熟悉了這種訓練模式，第一遍閱讀完成后，學生基本都找到了文章的中心思想，并對生詞的詞義做出了猜測，教師進行了修正，并講解了正確的含義。第二遍閱讀15分鐘，教師在PPT上列出了問題，閱讀結束后分小組回答問題。教師通過對問題的梳理，講解了文章的重點，并對長句難句進行了分析講解，這時，學生對文章的整體脈絡有進一步的認識，對文章的結構和內容也就基本掌握了。小組討論，在閱讀完文章之后，進行一些思考，總結形成自己的觀點。這是在閱讀技能訓練之外進一步訓練學生語言的組織運用能力。有的學生認為世界缺乏溝通，是形成矛盾造成恐怖主義的根源，有的學生認為我們應該牢牢記住“9•11”事件的教訓，避免此類事情的再次發生。教師對討論進行了總結，并布置作業，根據自己的觀點寫出一小段讀后感，在個人的Facebook上。由于是英漢互譯專業，教師將一些難句和長句進行了翻譯講解，并對特殊名詞：例如雙子塔、五角大廈等的翻譯進行了解釋，作為課后作業要求學生將文章翻譯成英文。
（六）教學反思
本次教學活動充分體現了以“教師為主導，學生為主體”的指導思想，學生在任務驅動下，自發尋找資料，總結觀點，充分調動了學生的積極性，成為課堂上的主體，教師不再是課堂的主宰，通過信息技術為學生構建了情境，提高了學習的興趣，比較好的完成了課程設計的目標。不足之處就是由于沒有系統的教材，網上搜集的素材比較寬泛，沒有一定的教學大綱指引，對學生掌握詞匯的層次無法正確界定，在課堂上詞匯的訓練顯得比較不足。
【參考文獻】
[1]鄭艷群.對外漢語教育技術概論[M].北京:商務印書館,2012.
[2]徐娟,史艷嵐.論信息技術與對外漢語課程整合[J].外語電化教學,2007,116(8):63-68.
[3]羅立祥.信息技術與對外漢語課程的整合[J].長江學術,2008(4):150-155.
[4]崔艷麗.信息化背景下的對外漢語綜合課教學案例設計[D].武漢:華中師范大學,2015:5.
[5]于杉姿.對外漢語高級閱讀課程教學研究——以濟南大學留學生為對象[D].濟南:山東師范大學,2013:4.
[6]齊冬梅.信息技術與對外漢語課程整合理論及實證研究[D].北京:北京語言大學,2008:6.
[7]何克抗.信息技術與課程深層次整合的理論與方法[J].電化教育研究,2005,141(1):7-15.
作者:羅婷婷 單位:重慶師范大學
