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摘要：
為應對全球經濟時代對高職物流人才培養的不同需求，承擔人才培養的高職物流管理課程設計面臨著時代變化帶來的新挑戰。文章分析了阿馬蒂亞•森能力因素法的四大核心要素及對人才培養定位的影響。根據能力因素法，針對高職物流教育課程目標定位、體系結構、實施方式和評價體系的問題現狀，提出了以學生為主體的人性化課程設計方案。
關鍵詞：
全球經濟時代；課程設計；能力因素法；人性化
基金項目：
江西省社會科學規劃學科共建項目“基于物聯網技術的食品冷鏈物流成本優化研究”（編號：14GLG01），主持人：張俐華。信息、技術的全球一體化是當前知識經濟時代的典型特征。
隨著知識經濟的不斷發展，世界加快了現代化的進程。高科技創新的速度逐步加劇，社會文化向多元化方向發展，給未來的工作世界帶來持續的變化。為適應和滿足全球經濟時代高新技術化和多元化帶來的物流行業、職業和崗位的變化，作為直接為社會和產業物流發展服務的高職物流管理專業教育面臨著人才培養的新挑戰。傳統意義上的物流技術工人，已經不能滿足全球化的知識經濟時代對現代物流技術型人才的需求。伴隨著物流產業結構的不斷調整升級，和物流職業崗位的不斷變換，導致對物流行業勞動者的職業要求不斷提高，這都對高職物流教育課程體系的構建提出了新的要求。針對這種挑戰，美國學者芬德利（H.J.Find-lay）教授提出了應付“一個電子化和文化多元性的工作環境，把培養學生參與未來社會活動的能力作為當前職業教育的核心[1]。這種社會能力的培養，要求高職物流課程設計在學生職業知識學習和職業能力訓練的基礎上，擴展學生適應知識經濟時代需要的健全人格的培養，也就是不僅幫助學生掌握扎實的專業知識、專業能力和專業素養，而且培養學生良好的溝通交流、合作交往等行為品質和國際視野。這就要求高職物流課程設計不能只單純針對職業崗位，要結合全球經濟時代要求和學生職業生涯發展背景，全方位建立學生社會能力培養理念，構建和實施適應時展的課程設計體系。
一、高職物流教育課程設計的現狀和問題分析
高職物流教育課程經歷了從以學科本位、知識本位到工作、能力本位的課程建構歷程，逐漸改變了高職教育僅對學生進行刻板知識和單一技能的傳授，對如何全面發展學生物流職業能力的途徑進行了不斷探索。但在許多高職物流教育課程建設中，仍存在過于重視知識講授、忽視學生能力培養和品格陶冶的問題。面對全球經濟時代的挑戰，高職物流教育課程設計突出的問題主要表現在以下四個方面：
（一）課程目標定位與時代人才需求銜接不緊密
高職物流教育課程體系通常在職業調查和物流崗位活動分析的基礎上，按照物流職業崗位對工作人員的職業素質要求來組建課程體系。但許多高職物流課程結構模式仍普遍套用普通高等教育模式，以學科學習為主線，職業定位不明顯，缺乏物流職業性課程的整體設計；仍強調技能培養與訓練，重點培養某個具體的崗位操作技能或某個具體的工作過程所需的知識和能力，忽視全球經濟時代對高職物流人才全面職業知識和職業能力的需求。在高職物流教育課程構建中，受課程理念、課時數量及辦學條件等因素的影響，職業教育的學生本位性往往沒有被真正充分地重視；高職物流課程體系設計，沒有將人的品質、內在精神等非智力因素或“非技術因素”的發展納入到培養目標之中，造成學生面臨多變的工作崗位就業困難和職業生涯發展動力不足的現象。
（二）課程體系結構比例不均衡
課程體系就是一組相互關聯的課程組成的整體，是一個具有特定功能、特定結構、開放性的知識、能力和經驗的組合系統[2]。由于受到實踐中許多因素影響，高職物流管理課程體系結構比例整體失衡，無法滿足全球經濟時代對物流人才全面職業能力培養的需求。一方面，高職院校物流專業課程和人文課程比例失衡，重視專業知識和專業能力方面的課程，輕視文化基礎課和職業人文素質方面的課程投入，這不利于全球經濟時代對完整個體勞動者和社會職業人的需求；另一方面，受傳統學科本位的影響，重視物流專業理論課程，輕視物流專業實踐課程。高職院校在實踐課程教師培養和設施設備投入方面，相對于專業理論課程建設都要弱化，導致學生缺少融入到工作項目或活動實踐的有效平臺。同時，過分強調技術技能和職業崗位標準課程課，造成學生某一專業技能單一化，無法支撐職業終身發展的個體學習能力以及職業遷移、發展的培養需求。
（三）課程實施方式滯后
高職物流課程實施效果與實施方式緊密結合，當前高職院校表現出來的實施方式滯后主要體現在：首先，作為課程實施的主體的高職院校物流專職教師，多數沒有行業和企業工作經驗，以知識授受性教學為主，實踐訓練不足。根據各類高職院校專任教師結構調查數據顯示，高校畢業后直接任教的占67.1%，其他院校調入的占8.7%，科研機構調入的占2.0%，企業調入的占22.2%[3]。其次，大多數高職院校的教師依舊采取老師講、學生聽的課堂講授為主的教學方式，沒有改變教師為主體，學生參與的理論學習為主、實踐操作為輔的傳統知識性教學模式。最后，因為教師、設備和場地教育資源不足的影響，大部分高職院校物流實踐教學比例遠低于理論教學，課程實施方式單一。
（四）課程評價體系單一化
當前高職物流管理課程評價體系單一化，主要集中表現在評價標準、評價方式和評價主體三個方面的簡單化。第一，課程測評標準單一。高職物流教育的學業測評，強調以就業導向，重點關注能力本位或技能訓練，以學生的技能考核及格率與過關率為核心評價標準。第二，評學、評教方式隨意不嚴謹。多數高職院校對學生的知識、能力和品性測評，是根據任課教師的教學情況劃定重點進行考試或考查，評價往往集中在知識和技能的掌握上，無法對學生在學習過程中形成積極的態度、情感和價值觀進行正確的引導。第三，課程測評主體單一化。沒有形成由政府、企業、社會、學校、學生及家長組成的多渠道和多元的高職物流教育課程評價主體。
二、阿馬蒂亞•森的能力因素法分析
能力因素法最初由印度著名的經濟學者阿馬蒂亞•森提出，是一種不同于基于收入的貧困和不平等經濟測量替代方法，近年來由他和其他學者不斷豐富了相關理論研究。理論關注相關個人特征需求，強調人們最有能力做什么那么就讓他做什么。能力因素法作為一個規范的結構，是對不同的政策和制度安排的評價框架，越來越受到教育研究者的歡迎和運用。對它的研究，仍處于職業教育領域的應用初期和從大學到勞動力市場的運用過渡期。能力因素法提出的核心概念是：能力因素、機構因素、轉換因素和功能因素。
（一）能力因素
森將能力定義為“一個人進行有價值的行為或達到價值活動的能力”，它擴大了核心概念的分析范圍。不僅代表個人選擇的能力，而且可自由實現自我價值的能力。能力是一種真實的自主，一個有價值和真正的機會，在自主的基礎上，給個人反思發展計劃和選擇如何行動去實現它們。在這種廣泛的規范框架內，個體從工具性目的角色中分開，變成一個可自我實現的個體，改變了人力資本理論中個體歷史悠久的功利主義理論觀點。
（二）轉換因素
轉換因素，影響一個人將資源轉換成有價值結果的能力因素。能力要素法建立了三種類型的轉換因素:個人、社會和環境。個人轉換因素與個人身體或個人能力有關。社會和環境因素與相關制度、區域或過程有關，它影響個人的自主選擇，減少個人能力的空間，影響到資源轉換成有價值的機會。例如今天年輕人將資源（高職學位）轉換為一個有價值的結果（相應合適有報酬的工作），不僅與個人轉換因素（如在學位期間獲得的知識水平）有關，而且與社會因素和環境有關，如不同國家法律、規范與勞動條件和合同不同，只有部分特別人群可以承擔高流動性工作等。因此，資源轉換為一個有價值的結果，如學位轉換成工作，不是一個普遍或自動的過程。
（三）機構因素
能力因素法的第三個概念是將個體作為機構的概念，認為個體是積極參與社會發展的有道德素養的機構。作為一個機構，能夠通過行為進行改變，可以用自己的價值觀和目標判斷自身的成就，而不是根據一些外部標準來估評自己。通過強調個體在教育中的機構概念，教育以學生為中心，要起到保護和鼓勵社會異質性的作用。能力因素法的機構概念認為個體有理由追求和實現他的目標和價值觀，將人作為機構是指個體以追求完成職業生涯周期為目標。
（四）功能因素
能力要素法第四個核心概念是功能。能力由一系列實質性的自主構成，功能是實現有價值活動的結果。功能不僅是產出的結果，更是有價值的結果和成就。能力和功能是有本質差異的，例如給每個學生同樣的機會，他們會計劃實現不同的成就。能力和功能的不同在于前者是實現的機會，而后者是實際成就，這是潛在的和結果之間的區別。能力因素法四個核心概念對職業教育的貢獻，在于與人力資本理論的不同點。研究發現教育最初的關注點和評估結果是人力資本方法，注重工業生產，焦點是生產積累。這一結果在兩個不同的方面影響人類福利。一方面，增加個人資本的方法是增加個人經濟生產的素質和技能。另一方面，它可以給個體新的機會來提升能力。但是與能力或真正機會相關的是個體的自主能力，不由人做了什么或能做什么來決定，而是由人們行為與他們的價值觀和信仰一致的關聯比例來決定。能力因素法的四個要素將個體視為教育的中心，他們與社會相關性來影響教育策略和研究的制定。因此，在職業教育中運用能力因素法超越了人力資本理論。它改變了僅把教育作為工具性的手段進行經濟積累，而是關注個體的本質發展———持續擴大個人的能力。2014年美國學者艾略特和格雷厄姆在他們的著作《學生的職業選擇能力》中，認為能力要素法中能力不僅是個體在職業教育中選擇的自由性，還包括一系列的決策制定、有意識的行動、動機和個體采取行動的目標等[4]。
三、基于能力因素法的高職物流教育課程設計方法
阿馬蒂亞•森的能力因素法反映了作為推動時展的職業人才培養定位，重視以人為本全面提升人才的職業素質，打造核心職業能力。在高職物流教育課程設計中嵌入能力因素法，對培養符合全球經濟時展需求的物流人才有著積極的作用。
（一）全面提升物流綜合素質的高職物流教育課程目標設定
職業教育發達國家如美國，在人才培養目標的制定中，逐漸改變工業社會階段經濟驅使下的行為訓練模式，重視提升個體綜合職業能力的培養。面對當前復雜多變的職業環境，以培養崗位技術能力為目標的職業教育，轉變為發展完整的個體和關注教育主體的自我實現。這體現了職業教育在培養目標上從經濟目標到個體目標的轉變，培養具有綜合職業素質的職業人成為職業教育課程目標設定的總方向。在高職物流教育過程中，為促進學習個體身心和職業生涯的共同發展，通過對文化素質、專業素質和人格素質培養目標的綜合管理，實現全面提升物流職業素質的高職物流管理課程總目標。首先，文化素質培養目標體現在對知識課程的開設管理上。知識積累是實現學生可持續發展的動力，是教育主體自主學習、技能訓練和解決實際問題的能力基礎。其次，專業素質培養目標體現在對能力課程的開設管理上。應對復雜多變工作世界的遷移性和普適性，必須對學生所具備的核心性職業能力如創新、批判和推理等進行培養。最后，人格素質培養目標體現在對職業倫理課程和職業美育課程的開設管理上。培育學生正確的職業態度、職業價值觀、責任感、信譽感和創新個性，完成職業道德和職業精神的目標培養。
（二）構建完整課程內容的高職物流管理課程體系
為培養個體適應不同物流工作類別和多個物流層面的職業能力，高職教育必須構建完整課程內容的物流課程體系和結構，實現高職物流人才的全面發展。物流管理課程設置的完整性，體現在對人文科學、專業技術和項目綜合方面課程的均衡設置。首先，為養成個體從事未來職業的素質修養和思維能力，必須對個體社會認知、情感、交流以及職業道德等素養和運算、思維和推理的能力進行培養，這是培養高職物流管理學生專業技術能力的基礎。接著，為幫助學生掌握物流專業領域中的新知識和新方法，物流專業技術課程必須作為高職物流教育核心主干課程進行設置。課程結合物流工作流程的能力需求和個體發展目標，培養個體實踐工作崗位的操作能力和不同物流崗位流轉的專業技術能力。最后，為培養學生靈活運用相關知識解決實際問題的能力，把相互關聯的技能、經驗和活動內容整合在一起，形成項目綜合課程，培養學生的整體主義職業視角[5]。
（三）以學生為主體的人性化高職物流管理課程實施方式
學生作為知識轉換的主體，在課程的教學實踐中得到充分尊重，師生能更充分分享情感認知和專業問題。學生不再是單純接受知識的“輸入”次要角色，有利于增強職業知識的記憶和提升職業能力。轉變高職物流管理教師“知識授受性”的教學方式，使教學支持更加人性化。教師要以平和、友善的態度，積極對待不同的學生，熱情鼓勵每個學生的學習需求，建立強烈的責任感對，平等對待不同社會背景和學習需求的學生個體。這要求教師不斷接受專門的職業道德崗前培訓或繼續教育，幫助提升教師修養、職業品質和改善教學方法。在物流管理課程的實施中，教師應熟練運用情境教學法、個別教學法和合作學習法，多開展小組學習、團隊學習和“教學做”一體化教學。運用理論教學與實踐教學相結合的原則，同時開設相同數量緊密聯系的理論教學和實踐教學課程。讓學生一邊掌握相關的專業理論知識，一邊在模擬的工作情境中形成相應的職業技術能力。
（四）基于學分制的多元化高職物流管理課程評價體系
學分制在課程管理體系中能充分考慮學生的主體地位，允許不同的個體根據自身的性格、能力和愛好，選擇適合自己職業生涯發展的學習課程，較好地推動了學生參與課程考核的主動性和熱情。它是一種以選課為基礎，以“學分”和“績點”來計算學生學習數量和質量，并以此作為課程學習和畢業標準的綜合性教學管理制度[6]。學分制給了學生控制自己學習進度和空間的自主權，全程參與了課程考核類別和評價過程。學分制的課程評價體系，較好均衡了理論考核與實踐考核的分布，終結性考核與過程性考核的比例，是學業成績考核與學習態度和學習品質考核的良好結合方法。同時，學分制系統包含了大量校外實習實訓課程的學分，這改變了原有單一的學校評價主體。為獲得這部分學分，高職物流學生必須在校外課程中積極尋求物流行業和公司主管和同事的指導，主動完成實習、實訓崗位要求的各項工作任務，真正成為以現代技術科學為指導的技能型物流創新人才。
作者：張俐華 時煉波 單位：江西經濟管理干部學院
參考文獻：
[2]馬樹超，郭揚.高等職業教育跨越轉型提升[M].北京：高等教育出版社，2008:137.
[3]鞏建閩，蕭蓓蕾.基于系統的課程體系概念探析[J].中國高教研究，2012（6）：102-106.
[5]蔡桂真.試論綜合課程的心理學基礎[J].教育探索，2011（3）:14-15.
[6]蔣乃平.學分制、彈性選課與課程管理[J].職業技術教育，2001（19）：12-15.
