基礎醫學教學范例

作者：孫永波 單位：淄博職業學院護理學院

沉思當前高職基礎醫學課程與臨床醫學課程結合點,在教學模式上倡導“以問題為中心”,在教學內容上推行“以系統、器官為核心”教學方式,是高職基礎醫學課程教改的熱點。然而,經過一段時間的教學實踐,該教學方式實行并不順利,并存在某些問題,認識和解決這些相干問題,可進一步驗證該教學方式的優越性。

一、具體教學理念認識模糊和內化不到位

目前,基于“工作過程”的教學范式[1],在高職醫學院校推行“教、學、做(用)合一”的教學套路,需要有一個過程,不能急功近利。不實事求是考證高職醫學教育的教學特色,生搬硬套工科高職教改的理念,對以“問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體教學理念產生模糊認識或內化不到位,使基礎醫學、橋梁醫學和臨床醫學先后銜接的教學層次、教學規律脫節,“教、學、做(用)合一”的教學套路不能有效施展,不能保障高職醫學生基本知識、基本理論和基本技能的知識體系的有效建構,進而沖擊橋梁醫學和臨床醫學課程的實效教學[2]。由于我國的高職醫學教育改革起步較晚,盲目推行所謂“必須、夠用”的教學理念,使基礎醫學課程教學體系的運行受到較大的沖擊,教改未走出獨立的路子。針對該現狀和“教、學、做合一”的基本素求,高職基礎醫學課程的具體教學理念必須轉變為“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”[2]。目前,該具體觀念還沒有成為基礎醫學課程的整體優勢理念,其具體問題在于:(1)該具體觀念指導的課程建設的整合手段空洞化;(2)高職院校推行該具體觀念的補償機制沒有完善和到位,使人體機能實驗課程的“教、學、做合一”大多停留在形式上;(3)基于該觀念的具體思路尚未形成。

二、高職基礎醫學課程的精品課程建設沒有形成整體、集合和互動的關聯優勢

1.精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善。就單項基礎醫學課程精品課程建設來講,其教材的優化、包容和整合具有特殊性,應該體現課程特色,明確該課程的定向、定位;從基礎醫學課程群的精品課程的建設方面推理,其教材的優化、包容和整合具有共性,應該整體體現“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念,使“以器官、系統為核心”教學方式和“教、學、做合一”的教學素求相容與共。只有完善上兩項事宜,才能推出優秀的基礎醫學課程體系的精品課程建設的優秀教材,籍以推動“以器官、系統為核心”教學方式的有效展開。令人遺憾的是,現行的基礎醫學精品課程的教材建設并沒有經過專業課教學專家和教學實踐的具體考證,教材建設重復“翻板”傳統教材,關聯課程教材之間的重復、繁雜、交織現象比較突出,教材的優化、包容和整合沒有與“教、學、做合一”的教學素求相統一。故基礎醫學課程群的精品課程教材的優化、包容和整合亟待解決或完善,刻不容緩。

2.沒有形成良好的實驗教學情境規程。“教、學、做(用)合一”教學過程的展開是基礎醫學實驗課“以問題為中心”、“以器官、系統為核心”和“活學活用為要素”的具體理念的具體操作化,其載體形式就是創設“以器官、系統為核心”的實驗教學過程規范化運行的良好的情境規程,使高職醫學生真正體驗“教、學、做(用)合一”的教學流程,強化和豐富分析、理解、運用及解決問題的能力。然而,當前的高職院校教改并沒有在基礎醫學實驗教學體系進行規范投入或投入后又變向束縛,使得基于工作過程的范式教學和“教、學、做(用)合一”的實驗教學沒有形成優勢的情境規程,因而“以器官、系統為核心”的實驗教學模式并沒有起到事半功倍的效應。

作者：呂海俠 曹永孝 劉勇 臧偉進 單位：西安交通大學醫學院

教育國際化是經濟全球化進展的必然產物［1］，在科學高速發展以及生物科學(生命科學和醫學)已成為帶頭學科的21世紀，作為國家高等教育重要組成部分的醫學教育，必然要隨勢而動，教育模式與國際接軌，積極培養具有國際競爭力的高級醫學人才已成為醫學教育的必然。西安交通大學醫學院在對長學制醫學生進行“區段整合式”醫學教育模式改革的同時，將問題導向式學習方式(Problembasedlearning，PBL)有效地整合入對醫學高級人才的培養，取得了明顯的效果。作為PBL引導老師，不僅見證了同學們自主學習的能力的提高，同時也享受了“tutorial(引導)”的樂趣，現將一些體會和教學中應該注意的問題做一總結，供大家參考。

1PBL教學在基礎醫學教育階段的實施

PBL教學理念改變以教師為主體、以“講”、“聽”、“記”為主線的傳統教育模式，它以學生為主體，重在培養學生的學習興趣，提高自主學習能力以達到終身受益，同時培養學生的團隊合作精神以及語言交流能力。PBL教學模式最早由Bloom等在1956年提出，后由美國神經病學教授Barrows在加拿大的McMasterU-niversity(麥克馬斯特大學)將其引入醫學教育［2］。目前在美國、英國、加拿大等歐美國家以及中國香港、臺灣地區不同程度的用于醫學生教育［3］。結合“區段整合式教學改革”，在2008級侯宗廉醫學實驗班融入PBL教學，學生被分為4組，每組7－8名學生，教學活動在專門的PBL教室完成，由tutor(co-tutor)與同學圍坐，面對面交流;每區段設立2個案例(case)，每個case討論學習4h(1+2+1)，每周兩次，casewriter(作者)回饋1h。

2PBL教學體會

PBL教學中學生是所有學習活動的發動者和執行者，tutor僅僅需要給予必要的指導。在最初實行PBL教學時，我們的確有很多擔心，擔心學生能不能發現并提出問題、還在基礎醫學知識學習階段的學生能否看懂case中的醫學術語、他們會不會過度關注涉及臨床的知識而忽略基本理論的學習等。通過本學期4個案例的學習，我們感覺“充分相信同學的能力、適時的給與指引”在PBL教學過程中非常重要。

2．1相信學生的能力，給他們一個盡情發揮的舞臺

摘要:為積極探索有效的線上教學方式，山西醫科大學基礎醫學院教師通過線上直播、線上交互討論等形式，為自主學習的學生提供良好的學習體驗和學習效果。文章以基礎醫學線上教學效果與評價的問卷調查為例，對比以往的傳統教學模式，對調研數據進行分析和總結，提出主要問題和建議，希望對基礎醫學類專業相關課程的線上教育教學改革起到積極的促進作用。

關鍵詞:基礎醫學;線上教學;教學改革;教學效果

我校基礎醫學院根據《關于在疫情防控期間開展本科生線上教學安排的通知》安排，及時轉變本科教學方式方法，全面部署學院線上教學工作，使授課教師及時通過線上直播、線上交互討論等形式，積極探索有效的線上教學方式，為居家自主學習的學生提供良好的學習體驗，從而保障實現“停課不停學、教學不延期”，使新學期本科生理論教學計劃順利進行。此次大規模的在線教學實踐，既是面對疫情的應急之舉，也是對“互聯網+”教育的一次大考，更是推進教育教學信息化的一場史無前例的壯舉［1，2］。為進一步了解我院各學科線上教學實施情況，了解一線授課教師對于線上教學的評價，從而不斷完善并提高學院線上教學的教學效果，我院于2020年3月17–20日采用問卷星調查問卷的方式，針對學院開展的線上教學安排、教師線上教學、學生線上學習情況開展了調研。本文對調研結果進行了分析、對比和總結，提出了線上教學存在的問題，并對今后如何提高線上教學質量提出了建議，以提供給學生良好的線上學習體驗，從而獲得實時高效能的教學效果［2，3］。

1基礎醫學線上教學工作的開展

1．1問卷調查基本情況

截至2020年3月20日，共收到問卷星收集到的涉及26個專業的材料，有140名教師、4642名學生參與了問卷調查。在參與調查的4642名學生中，男生約占28．74%，女生約占71．26%;大一、大二學生超過90%。其中，超過半數的學生對教師的線上課程教學內容、教學效果表示滿意以及基本滿意。

1．2線上教學課程的開設情況

作者：胡曉松 潘克儉 宋海星 張濤 梁德萬 楊拯 張曉 單位：成都醫學院

當今社會，創新已成為獲得競爭優勢的必備素質。新形勢下不斷研究和探索創新人才的培養規律，構建和實踐創新人才教育體系，是當前高校教育教學改革的重點和方向，也是高校永恒的發展主題。國家中長期科技發展規劃對高校在建設國家創新體系中的重要作用給予高度重視，也寄予厚望?；A醫學實驗作為基礎醫學系列教學中的實踐性環節，它不僅是提高教學質量的重要手段，也是學生理論聯系實踐，實現創新素質教育的重要平臺［1］。

1目前我國基礎醫學創新教育現狀

當前，國內各高等醫學院校都已普遍意識到創新教育的重要性，逐步將創新教育思想作為辦學指導思想之一，在人才培養的各個方面開展了多種方式的教學改革。在創新教育改革實踐中，實驗教學改革和臨床實踐教學改革發展速度最快。當前，基礎醫學實驗教學改革已從最初的機能實驗教學改革試點，逐步輻射和推廣到形態學、病原微生物、免疫學、生物化學等領域，對很多過細的專業課程進行了融合、重組，大大拓寬了基礎平臺課程。為學生的創新能力實踐打造了良好的平臺。但總體來看，高等醫學院校目前實施創新教育還存在很多不足，不能很好地為學生創新精神和實踐能力的培養提供平臺和條件，也未形成良好的學校創新文化，因此創新教育的開展情況不盡人意，實施效果不明顯，與國外同類院校培養的學生相比，我國的醫學生仍普遍缺乏動手實踐能力。

2困擾基礎醫學創新教育因素分析

2．1教育管理理念并未真正轉變

由于應試教育的觀念根深蒂固，以人為本的教學環境、質疑求新的大學精神都離我們的校園主體文化相距甚遠。在人才培養模式、課程體系、管理制度的制定上關注學生創新能力和實踐能力的培養方面還明顯不足。缺乏從整體設計的人才培養方案和實施手段;在具體的實施過程中，教師過于強調理論，輕視對學生實踐能力和創新能力的培養。在課程體系的設置上，以學科為基礎，各個學科之間往往單打獨斗，難以形成系統的培養學生創新素質的課程體系。在實施方式上，時間不足，形式單一，醫學生實踐機會相對較少，缺乏以實驗課、開放實驗室和選修課為特點整體化培養方式。

1突出專業特色，合理安排教學重難點

筆者認為人體解剖學是美容專業學生學習的重點，特別是與美容技能操作有關肌肉骨骼要重點講解；講解組織胚胎學時側重皮膚組織的形態結構的講解；生理學、病理學及病理生理學、病原生物與免疫學這部分內容為美容外科學、美容皮膚治療、物理美容技術等多門美容專業課學習打下基礎，授課時采用與臨床病例結合重點講解。而遺傳學、生物化學，這部分內容抽象，機理和計算公式復雜，可結合科普視頻等形式給學生宣教。因此，合理分配教學重難點，將繁雜的知識點整合，化繁為簡，既減輕教師授課和學生學習的壓力，又獲得較好的教學效果。

2改進教學方法，創新教學思維模式

由于基礎醫學概論涉及知識面廣，在有限課時內填鴨式的教學方式可能會讓學生產生倦怠情緒；繁雜的知識點使學生記憶困難；生理學、生物化學等微觀組織學的內容，學生缺乏感性認識，而一些較復雜的病理機制學生難以理解，這些因素都造成學生對基礎醫學概論學習興趣不高，自信心不足或產生挫敗感。教師作為教學主體，在授課時應用生動事例和簡練的語言說明抽象復雜的內容。例如在講解條件反射和非條件反射的區別時引用巴甫洛夫刺激狗產生唾液經典案例講解，通過生動形象的案例分析使學生理解掌握。在講解重點難點時，筆者充分利用多媒體教學的優勢，通過添加圖片、音頻、視頻、動畫flash等多種形式，更加直觀和生動的讓學生學習和理解。為開拓學生思路，加深對課堂內容的理解和把握，在講解呼吸解剖生理病理時，我引用科普短片或教學視頻，把枯燥乏味的課本內容生動的展現在課堂。此外，教師嘗試以系統為專題講述人體結構功能。遵循認識的規律，將分散的知識點有機整合，促進學生知識框架的構建，便于學生理解和記憶。目前，濱州醫學院對非醫學專業基礎醫學概論的教學采用系統教學法，以“器官系統為中心，以分子一細胞一器官一系統為主線”進行課程整合。打破傳統的分學科教學模式，從考試成績的分析來看,這種教學方法取得了比傳統教學方法更好的效果。筆者將問題導入法、作業法、討論法、任務驅動法等多種教學方法融合，更好的激發學生探討的興趣。同時，介紹一些相關知識網站鏈接，多方面、多角度的專業教育，幫助學生更加客觀地認識本門課程。

3加強師生溝通，促進教師之間學科交流

學生評價教師教學效果是教師教學水平提高的一個重要途徑。筆者利用課間或課后時間、書面匯報、座談等形式與學生溝通，例如交談中學生反映神經系統解剖學和生理學專業術語多，內容抽象難以記憶，希望老師多增加教學視頻，例圖表等形式加深理解。積極聽取學生建議，及時調整教學方式，既增加學生對教師的信任，又能發現教學中存在的問題，促進教學相長。由于基礎醫學概論是多個學科的整合，在內容上難免存在知識點交叉。為避免知識脫節或重復，各學科授課教師之間的溝通就尤其重要。我校每周二下午業務學習時間，安排集體備課或討論會等形式集中交流，這種形式充分發揮教師集體智慧和才能，促進優勢互補，能及時調整和解決教學存在問題。同時，各學科教師之間集思廣益，保證知識框架系統性、完整性，避免教學資源浪費。筆者團隊根據教育部關于“醫學技術”類人才培養教育改革精神，結合高職高專美容專業特點，編寫教學大綱和對應內容的練習題庫，由課程教學秘書匯總編輯成復習指導手冊，學生在課后業余時間通過練習試題庫檢驗學習效果及鞏固重點知識，在復習指導手冊的輔助下學生期末考試心理負擔減輕，有效增加學生學習積極性和主動性。

4立足技能教育，培養學生實踐能力

摘要: PBL 案例教學中考核評估是促進學習的重要環節之一。與傳統考核方式不同，PBL 案例學習評估包括量化的學生學習表現評分及非量化的學習表現描述。西安交通大學 PBL 案例教學已進行多年，文章就考核評估的實際操作談一些實踐經驗及體會與同行分享，如考核評分標準、學習行為記錄、學習能力評估及評估中的注意事項，以共同促進 PBL 案例學習在醫學院的推廣。

關鍵詞: 基礎醫學; PBL; 考核; 學習能力

西安交通大學醫學部從 2010 年開始，對八年制醫學生進行區段整合式教學，其中 PBL( problem－based learning，PBL) 案例學習是區段整合課程中的重要環節之一?；A醫學階段的 PBL 案例學習通常在大學三年級全年及大學四年級第一學期進行并完成。案例學習與該區段理論課時間段安排基本重合，二者相輔相成，互相促進。病案學習有利于學生早期接觸臨床知識，但解決臨床問題并不是臨床前醫學生的任務，此階段更注重基礎醫學知識的綜合分析及應用，如人體正常結構、功能、異常病理變化及機制。PBL 教學目的主要包括兩方面效應: 其一為短時效應，意在激發學生對本區段整合課程內容的興趣并促進學生對理論知識的掌握; 其二為長期效應，旨在培養及提升學生自主學習的能力。在學生考核方面，PBL 案例學習環節具有獨立的考核方式，并且與學習目的之長期效應密切相關。通常包括兩部分: 即學生學習表現評分及學生學習表現反饋意見，前者為量化考核，后者為描述性考核［1］。與傳統考核終結性評價模式不同，PBL 案例學習的考核評價目的不在評估學生對理論知識的掌握程度，而在于評價學生在 PBL 學習過程中展現的學習能力及努力程度，同時通過學習表現反饋意見給予學生鼓勵、意見及建議，促進學生的成長及自我提升。這種評估方式與傳統模式不同，彈性大，主觀性強，且更具有因材施教的意義，引導教師在評估中占主導地位。因而要求引導教師要善于觀察及分析。近年來，PBL 學習模式越來越受到國內醫學院校的重視，現已逐漸在各高校中展開。但缺乏經驗的引導教師常對考核評估的實際操作感到困惑和猶豫。由于我校 PBL 案例教學已進行多年，筆者擔任引導教師數年，現就考核評估的實際操作談一些個人體會，與同行分享。

1 PBL 案例學習概況

我?；A醫學區段整合式教學中共包含 19 個案例。每個 PBL 案例分為 4 個情境( 幕) ，2 周內分3 次安排 4 學時完成每個案例的學習。第 1 次課安排 1 個學時完成第 1 幕及第 2 幕的分析討論，第二次課安排 2 個學時，1 個學時完成前 2 幕的學習匯報，另 1 個學時完成第 3 幕及第 4 幕的討論，第三次課安排 1 個學時完成后 2 幕的學習匯報。四個學時中討論環節及匯報環節各占一半。每個 PBL 案例四幕包括了基礎醫學、臨床醫學、社會人文、醫學倫理等知識點［2］。每個學習小組 8 人左右。第一個學期伊始，按照男女各半、來源地不同等原則進行隨機分組。此后的兩個學期，則根據學生課堂表現，將積極發言的學生與偏安靜寡言的學生組合分組。小組成員通過討論提出主要問題及次要問題，分配問題后于課后查閱資料，自主學習并組織匯報材料，然后在下一次課 1 個學時內合理安排時間匯報所有問題。每次 PBL 案例學習將隨機選出一名學生擔任主席，負責主持學習進程; 另選一名學生擔任書記，負責記錄討論內容，整理小組學習資料。案例學習最后一次課結束時，主席與書記負責對整個案例的總結回顧; 案例學習完成后，他們共同完成案例大報告及機制圖［3］。上課期間引導教師適當給予引導，主要工作是記錄下小組內每個學生在討論及匯報階段的學習行為，這些原始記錄將用于考核評價。教師在每次課結束前對小組出現的共性問題提出意見及建議。例如在 PBL 學習初期，參考文獻的引用格式錯誤是最常出現的共性問題，教師在課上及時給予糾正即可。這些內容將不再出現在每個學生的學習表現反饋中。

2 PBL 案例學習中學生的學習評估

我校在借鑒臺灣陽明大學 PBL 案例教學體系基礎上，建立了本校的考核標準［1］。考核前 4 項包括分析討論階段、匯報討論階段、小組回饋能力及小組的互動、溝通及專業態度。前二者考核個人表現，后二者均為團隊合作方面，考核小組學習表現。前二者占比高，各為 40 分，其中評分標準為優 37－40;良 31－36; 中 26－30; 及格 20－25; 差則低于 20。后二者占比低，各為 10 分，其中評分標準為優 9－10;良 7－8; 中 5－6; 差則等于或低于 4。第 5 項為各小組成員總分。由于評分過程中各組引導教師占主導地位，主觀性強，故組間會出現較大范圍的差異。為縮小組間差異，考核設置了第 6項，即小組的整體表現評估，且評分在 86－90 分之間選擇，這一分值的限定一方面為引導教師提供了學生評分范圍參考，另一方面它與小組平均分之比，即第 6 項與第 5 項平均值之比，被用來作為系數調整各學生的評分。而第 5 項與系數相乘后的分值才是學生最終得分。另外針對請假的考核標準為: 若請假，該次成績不算，該個案成績以其他兩次成績計算。該個案三次當中有兩次請假，該個案成績不予以計算。針對缺席的考核標準為: 缺席該次成績 0分，該個案以教師評分的成績×2 /3，若該個案三次當中有兩次缺席，該個案成績以 0 分計算。針對遲到的考核標準為: 在調整后的成績基礎上，遲到超過五分鐘，每五分鐘扣該個案成績一分。最后學生請假應事先告知組長，并轉知引導教師，事后提供假條［1］。評分依據在于引導教師的課堂記錄，教師根據課堂行為，分析每個學生的學習能力及學習態度，給出相應評分。下面我們將從 4 個評分環節分別討論課堂行為的記錄及學習能力的分析。

作者：于紀 單位：吉林職工醫科大學

多年來，在醫學教學中，我們有意識地嘗試采用布魯納教學理論指導基礎醫學生物化學教學，師生主動建構學科的基本結構，以一般觀念組織教學，注意調動和培養學生的學習態度和方法，激發了學生的學習興趣，提高了基礎醫學教學質量，取得了一定的教學實效。

1指導和促進學生主動建構和內化學科基本結構

醫學生必備的基礎醫學知識，毫無疑問要從培養實用型人才出發，依據基礎醫學各科教材內容及其在整個醫學體系中的作用，特別是與臨床醫學的關系來解決。從布魯納教育學的宏觀角度出發，可以把基礎醫學看作是臨床醫學的一般觀念，而這似乎正是基礎醫學與臨床醫學教育學關系的實質和學習基礎醫學的意義所在。這樣，學什么和怎樣學，就是擺在我們面前的基本問題。我們不是布魯納教學理論的無條件追隨者，只是消化、吸收和揚棄，提取布魯納學科結構理論的合理部分，為尋求必要的理論知識提供有益的借鑒和參考。布魯納學科結構理論從質的方面為教材提供了規定性，布魯納指出：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”所謂學科的基本結構是指教材中那些具有內在聯系并起普遍作用的知識體系。教學的核心就是用基本的普遍的觀點來不斷擴大和加深學科內涵。

基礎醫學教材中涉及許多概念和原理，生物化學主要是代謝途徑，布魯納強調的是基本概念和基本原理的教學，認為這是著力之所在。教材的結構是由概念和原理等組成的，但各個原理和概念等之間又不是彼此割裂的，而是相互聯系的。“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”[1]這亦與埃德加•莫蘭的復雜理論的關聯的觀點相契合，從而使布魯納教學理論提前具有復雜理論的味道。（埃德加•莫蘭嘗試用復雜理論關聯前生命世界、生命世界和人類社會，予以統一的說明。）只有掌握概念和理論等的聯系，才能真正地理解和消化教材這一部分內容。不僅如此，學科各知識還是充滿關聯的有機整體，它不僅要求我們在每一章節的教學中關聯其相關內容，還要求以布魯納教育理論和復雜理論為指導，高屋建瓴，隨時與后續章節相關內容相聯系去理解和闡釋，從而與學生一起循序建構知識的結構和網絡。

在整個物質代謝的教學中，我們將布魯納教學理論作為指導。按照系統論整體—部分—整體的觀點，從糖代謝開始，就預先向學生說明整個糖代謝和三大有機營養物質代謝是一個不可分割的統一的代謝整體，從而使其對物質代謝先有一個籠統的整體預知和“信仰”，使師生走好物質代謝教學和學習的每一步，然后在具體的教學和學習中逐步去關聯、驗證和理解。我們用布魯納的眼光如實地把糖酵解解讀為整個物質代謝的一般觀念。（因為不僅糖代謝，整個物質代謝都和糖酵解或多或少有關聯，可以將它看作是承載整個物質代謝大網絡的基礎和生長點。）自糖酵解起，每學習完一個糖代謝過程，都由教師示范過渡到由學生自己將其與前一個代謝過程關聯成一個統一的代謝圖式；整個糖代謝學習完畢，學生也同步地完成了糖代謝的六大代謝途徑的代謝總圖譜。這樣，原本按照教學程序不得不一一講解和學習的代謝途徑，此時在教師的指導下，學生通過自己學習和操作，已然在作業和頭腦中形成了一幅完整的糖代謝圖譜，從而深化和提高了其對糖代謝的深層理解和長時記憶力。因為在信息的任何組織中，如果信息嵌進了業已組成的認知結構中，就減少了材料的復雜性，就會使那類信息易于恢復、檢索和提取。繼之，對脂肪代謝和蛋白質分解代謝，同法效之。

最后，整個物質代謝講解完畢，由教師指導和學生手制的一個具體的和實在的三大有機營養物質代謝全譜（這也不妨看作是一種特殊的概念圖），就水到渠成地同化到學生的認知結構中。這樣，原來教材中那些看似離散的靜態的符號化的布魯納的學科結構，在教師和學生的共同努力下，即建構性地濃縮地整體關聯地遷移、融合和內化到學生的頭腦中。

［摘要］傳統的醫學教育普遍存在基礎醫學與臨床醫學脫軌的現象，探索整合式教育成為醫學教學改革發展的方向。在基礎醫學課程與臨床醫學課程中有許多課程涉及“不孕不育”方面的知識，且我國居民不孕不育癥發病率呈逐年上升趨勢，“不孕不育”成為日益關注的社會問題。因此，該文以“不孕不育”為例探索知識點整合教學模式，將基礎醫學和臨床醫學相關內容進行縱向整合，系統地闡述疾病發生的結構基礎、病理和生理、診斷和防治，使其達到醫學教育的連貫性。結果發現，大部分學生喜歡知識點整合的授課模式，認為其能提高學習積極性，促進自己對課程專業知識掌握，提高自己的綜合能力。

［關鍵詞］基礎醫學；臨床醫學；知識點整合；教學模式；不孕不育

在我國傳統意義上，醫學教育包括基礎醫學和臨床醫學兩大部分，其中臨床醫學教育是指對基礎醫學的熟練度和應用［1］。在我國現代醫學教育中，基礎醫學的教育發展已經不僅僅局限于此，如何將基礎醫學和臨床醫學聯系更為緊密，讓醫學生在未來的醫學職業生涯中更好地利用目前所學到的知識，一直以來是從事現代醫學職業教育者迫切需要進行探索及亟待改革的研究方向。醫學課程整合的目的是以跨基礎學科與臨床學科重新關聯組織的整合教學內容，讓兩者可以形成更有意義的教學關聯［2］。在整合課程中，將基礎醫學與臨床醫學有關聯的知識有機地聯系起來，創新的重新設計排版，可以為廣大醫學生提供良好的專業學習環境構架，激發廣大學習者的興趣，提高醫學病案邏輯分析處理能力，加深對醫學知識的深入理解，建立獨特的臨床醫學思維［3］，從而有效解決醫學教育中出現基礎醫學與臨床醫學脫軌的各種現實問題［4－5］。廣西醫科大學于2011年開始對大學本科醫學教育進行整 合 教 學 改 革，開 設 了 許 多 整 合 課 程，其 中，“生殖、性、生長與發育”是一門基礎醫學與臨床醫學整合的課程，其將組織學、胚胎學、婦產科學、男性科學和兒科學中有關“生殖”“性”“生長與發育”的內容進行縱向整合，從結構基礎到生理過程，再到生長與發育，并涵蓋了在此期間發生的疾病和診斷及防治等方面的內容，使其達到醫學教育的連貫性。在這門整合課程中，“不孕不育”是進行整合的各學科聯系最緊密、知識點交差最多的內容。而且我國居民不孕不育癥發病率呈逐年上升趨勢，成為日益關注的社會問題。因此，本研究以“不孕不育”為例探索基礎醫學和臨床醫學知識點整合教學模式的建立、應用及效果探討。

1確定教學內容及方法

雖然整合式醫學教育已經逐漸成為國內外醫學學者所普遍認同的一個大發展趨勢，但遠遠不能簡單的“拼盤”組合。由于我們的“生殖、性、生長與發育”課程整合教學內容包含好幾個學科課程，授課教師分別來自不同的學科專業和不同的技術部門，在轉變授課教學方式和整合授課課程內容等方面均有各自的教學特色，并且還由于需要充分兼顧各自課程內容的完整性和相對獨立性，造成整合的內容深度和知識廣度明顯不足，且同時存在部分教師重復授課內容。為此，我們需要對傳統課堂教學內容進一步優化整合，避免出現重復課堂教學，徹底拋棄“拼盤式”的老舊課堂授課方式。在教學方法上則需要側重于啟發學生的學習思路，注重對學習方法的橫向引導，讓學生自主地對各知識點進行縱向分析把握和橫向分析比較。由于這門整合課程中，各學科重復內容最多，最相關的是“不孕不育”知識點，所以我們將組織學、胚胎學、婦產科學和男性科學中所有涉及“不孕不育”的內容 進行 知 識點整 合，內容 包括 不 孕 不育的 結 構 基礎、病理和生理、診斷和防治3個方面，以基礎知識和共性規律為教學重點，對上述學科相應內容進行縱向把握和橫向比較。主要采用“問題導入型教學方法”，利用互聯網及多媒體講授與討論相結合，引導學生融入整個教學過程，有助于調動醫學生的興趣和熱情去閱讀更多文獻，促進課內和課外知識的運用。

2教學設計

2．1課前課后準備