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作者：于紀 單位：吉林職工醫科大學
多年來，在醫學教學中，我們有意識地嘗試采用布魯納教學理論指導基礎醫學生物化學教學，師生主動建構學科的基本結構，以一般觀念組織教學，注意調動和培養學生的學習態度和方法，激發了學生的學習興趣，提高了基礎醫學教學質量，取得了一定的教學實效。
1指導和促進學生主動建構和內化學科基本結構
醫學生必備的基礎醫學知識，毫無疑問要從培養實用型人才出發，依據基礎醫學各科教材內容及其在整個醫學體系中的作用，特別是與臨床醫學的關系來解決。從布魯納教育學的宏觀角度出發，可以把基礎醫學看作是臨床醫學的一般觀念，而這似乎正是基礎醫學與臨床醫學教育學關系的實質和學習基礎醫學的意義所在。這樣，學什么和怎樣學，就是擺在我們面前的基本問題。我們不是布魯納教學理論的無條件追隨者，只是消化、吸收和揚棄，提取布魯納學科結構理論的合理部分，為尋求必要的理論知識提供有益的借鑒和參考。布魯納學科結構理論從質的方面為教材提供了規定性，布魯納指出：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。”所謂學科的基本結構是指教材中那些具有內在聯系并起普遍作用的知識體系。教學的核心就是用基本的普遍的觀點來不斷擴大和加深學科內涵。
基礎醫學教材中涉及許多概念和原理，生物化學主要是代謝途徑，布魯納強調的是基本概念和基本原理的教學，認為這是著力之所在。教材的結構是由概念和原理等組成的，但各個原理和概念等之間又不是彼此割裂的，而是相互聯系的。“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。”[1]這亦與埃德加•莫蘭的復雜理論的關聯的觀點相契合，從而使布魯納教學理論提前具有復雜理論的味道。（埃德加•莫蘭嘗試用復雜理論關聯前生命世界、生命世界和人類社會，予以統一的說明。）只有掌握概念和理論等的聯系，才能真正地理解和消化教材這一部分內容。不僅如此，學科各知識還是充滿關聯的有機整體，它不僅要求我們在每一章節的教學中關聯其相關內容，還要求以布魯納教育理論和復雜理論為指導，高屋建瓴，隨時與后續章節相關內容相聯系去理解和闡釋，從而與學生一起循序建構知識的結構和網絡。
在整個物質代謝的教學中，我們將布魯納教學理論作為指導。按照系統論整體—部分—整體的觀點，從糖代謝開始，就預先向學生說明整個糖代謝和三大有機營養物質代謝是一個不可分割的統一的代謝整體，從而使其對物質代謝先有一個籠統的整體預知和“信仰”，使師生走好物質代謝教學和學習的每一步，然后在具體的教學和學習中逐步去關聯、驗證和理解。我們用布魯納的眼光如實地把糖酵解解讀為整個物質代謝的一般觀念。（因為不僅糖代謝，整個物質代謝都和糖酵解或多或少有關聯，可以將它看作是承載整個物質代謝大網絡的基礎和生長點。）自糖酵解起，每學習完一個糖代謝過程，都由教師示范過渡到由學生自己將其與前一個代謝過程關聯成一個統一的代謝圖式；整個糖代謝學習完畢，學生也同步地完成了糖代謝的六大代謝途徑的代謝總圖譜。這樣，原本按照教學程序不得不一一講解和學習的代謝途徑，此時在教師的指導下，學生通過自己學習和操作，已然在作業和頭腦中形成了一幅完整的糖代謝圖譜，從而深化和提高了其對糖代謝的深層理解和長時記憶力。因為在信息的任何組織中，如果信息嵌進了業已組成的認知結構中，就減少了材料的復雜性，就會使那類信息易于恢復、檢索和提取。繼之，對脂肪代謝和蛋白質分解代謝，同法效之。
最后，整個物質代謝講解完畢，由教師指導和學生手制的一個具體的和實在的三大有機營養物質代謝全譜（這也不妨看作是一種特殊的概念圖），就水到渠成地同化到學生的認知結構中。這樣，原來教材中那些看似離散的靜態的符號化的布魯納的學科結構，在教師和學生的共同努力下，即建構性地濃縮地整體關聯地遷移、融合和內化到學生的頭腦中。
2根據學科知識的層次性，以一般觀念組織教學
學科知識依各個觀念的抽象性、包攝性和概括性的程度不同，形成了一個具有等級性和層次性的金字塔型結構。處于金字塔頂端的就是學科領域中的核心的基本觀念，布魯納稱之為“一般觀念”，這應是教學重點的實質所在。他認為一般觀念可以用作認識往后所接觸到的具體知識的基礎，具體知識可以當作一般觀念的特例來處理。心理學把這種現象叫做“原理和態度的遷移”。布魯納強調：“這種類型的遷移應該是教育過程的核心，用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。”[1]他指出教師在一門課程的教學過程中，應反復回到這些一般觀念上，以這些一般觀念為基礎，直至學生掌握了與這些一般觀念相伴隨的全部形式的體系為止。我們在整個教學實踐中都十分注意教材各章節的一般觀念的提取，使其在教學過程中“作為統領該學科基本結構的核心”[2]，以包攝和概括其他觀念，來不斷地提高學生的認知水平。
在物質代謝調節教學中，3種水平的代謝調節最終都要通過細胞水平的代謝調節發揮作用。細胞水平的代謝調節本身又分成對酶結構的調節和對酶含量的調節；而酶結構的調節又包含變構調節和共價修飾；對酶含量的調節又分成酶蛋白的誘導及阻遏和酶含量降解的調節———調節方式何其繁復！我們則用布魯納的眼光辨識：提取細胞水平的代謝調節這一概念為一般觀念。它包攝和概括了其他一切具體形式的細胞水平的代謝調節的概念，不但可以作為認識以后接觸的具體的細胞水平代謝調節知識的基礎，而且還可以作為激素水平和整體水平代謝調節的基石，進而關聯到整個物質代謝調節一章的內容。
在教學論上，我們不是任何時髦教育理論的“粉絲”，而是課堂教學“授—受”與“對話—互動”的統一論者，不偏廢和排斥任何一方。這亦與埃德加•莫蘭的兩重性邏輯觀念相一致：對立概念的互補———這是一種新的思維方式，不是非此即彼，而是亦此亦彼。問題是要收放得宜，行其所當行，止其所當止。教師魅力四射的講解，對學生來說也不失為一種享受。對此，我們欣賞經濟學家郎咸平的系列電視講座，并獲得無尚的精神享受。
這一章教學伊始，我們就較充分地發揮了教師的首席作用之一———講解，示范性地、較深刻地詳解和釋義細胞水平的代謝調節這一一般觀念———借以為“進軍”其他細胞水平代謝調節的系列子概念奠定基礎：細胞水平的代謝調節歸根結底是“誰”調節“誰”，如何調節。調節者，代謝物質也。而代謝物質欲發揮調節作用，根據控制論原理，任何一個成功的調節，起碼要具備兩個相互對立的因素。代謝物質是巧妙地通過濃度變化來調節酶的活性的：高濃度的代謝物質是一種調節因素，低濃度的則是相反的調節因素，一如電器的開與關。改變酶的結構和含量都可改變酶的活性，進而改變酶促反應的速度。并且給出細胞水平代謝調節的概念圖，以此勾勒出細胞水平代謝調節諸概念的大致關系、脈絡和框架。以上均為學生學習物質代謝調節一章奠定較為堅固的基礎和提供起跑平臺。#p#分頁標題#e#
無論何種形式的細胞水平代謝調節的子概念都是由細胞水平的代謝調節這一一般觀念衍生出來的，這一一般觀念都將予以包涵和涵蓋。在學生已較深刻地理解這個核心的一般觀念和細胞水平代謝調節的概念圖的“雙重利器”的前提下，教師則可有信心地、踏實地分別依次向各個具體的細胞水平代謝調節的子概念展開教學。而每學習一個具體的細胞水平代謝調節的概念，則需反復地回到一般觀念，以其為中轉軸和指路燈，由此進入施萊爾馬赫和伽達默爾的積極的生產性的多重釋義學循環：在廣闊寬松的自由的“課堂沙龍”似的氛圍中，在細胞水平代謝調節的一般觀念與細胞水平代謝調節的各個子概念及實例的循環往復之間，由教師與學生及學生與學生圍繞其進行不拘一格的、多重的、交互的、不斷的相互對話和討論，“碰撞”，質疑，解疑，釋義；教師可不時作壁上觀，學生盡相互切磋、琢磨之本事，直至學生頭腦中的認知結構（或前理解或成見）與細胞水平的代謝調節的諸內容達成動態的視域融合（部分交疊的），產生新的更深刻的理解為止。（當然，這種理解是不可能在課堂上一次完成的，還要延伸到課后，由學生主體本人或主體間不斷地完善和深化。）
3“授人以漁”，師生共同參與“發現學習”
教材不僅是學科知識體系的載體和藍本，教學的目的并非只是要學生記住教材內容，更重要的是讓學生通過教材去把握滲透到其中的認識態度和科學方法，特別是認識態度，既抽象又具體。布魯納強調的一個重要的因素是發現的“興奮感”，即發現觀念間的、以前未曾認識到的關系和相似性規律，即所謂的“發現學習”，“讓學習者自己去發現教材的結構”[3]及其構成，從而產生的對本身的自信感（所有真正的學習都是主動的，是一個發現的過程，這已是當代學界的普遍共識）。所以，他主張在學習學科的基本結構時，適當保留一些令人興奮的部分，讓學生自己“跳起來摘桃子”。“掌握結構與發現結構的有機結合和統一是布魯納結構主義教學論的一大特色。”在教學中，兩者不應彼此割裂開來，而應相輔相成，貫徹始終。但是完全照搬“發現學習”，在教學時數有限的課堂等很多情況下，實行起來頗為困難。我們則更多地采用教師指導和參與下的“發現學習”，師生共同探索和發現學科結構及其特點。教師可根據不同的教學內容和學生情況，發揮不同的作用。在發現學習中，要根據本學科的實際特點，事先下點功夫，費點腦筋，刻意安排，選好課題，給足認知前提，適時點撥。
在整個物質代謝學習完畢，學生對物質代謝的聯系已積累了大量的實際經驗和體會后，順其自然地提出：“三大有機營養物質的代謝為何能相互聯系和相互轉化？”但學生畢竟對自然界的一切聯系都是物質的和物質的各種存在形式，缺乏更廣泛和深刻的唯物辯證理解，即使面對自己親手制作的物質代謝聯系圖，也有許多茫然之處，不知所措。此時，教師予以適時點撥，問“：兩條直線為何能相交？兩條公路為何能交通？”學生異口同聲說是交點和交通路口。教師接著問“：那么代謝網的交點和交通路口究竟是什么呢？”面對繁雜的代謝圖，終于有學生不那么肯定地說“：是代謝物質吧？”雖欠精確，但也接近正確答案。繼之，教師讓學生以糖酵解和甘油的分解代謝為例，試看兩條代謝途徑是如何相交和互通的，一些學生輕而易舉地找到了磷酸二羥丙酮。“不憤不啟，不悱不發”，就是這個道理。最后，就此趁勢，以學生發現的磷酸二羥丙酮為例，師生共同討論，統一得出共同的中間代謝產物（又一個一般觀念）這個新的概念。原來整個三大有機營養物質代謝相聯系就是各種共同的中間代謝產物中介所作用的結果。大徹大悟之下，靈兮歸來，學生對整個物質代謝聯系的認識，一朝云開霧散，豁然開朗。趁此余興，教師從信息哲理的高度，進一步指出：兩極并不直接相通，一切差異統一物的聯系均須中介來介導，中介具有普遍的品性。這既是黑格爾的，也是我國哲學家黎鳴的看法。由此，破繭出蝶，又開辟一片處女地，使學生的總體認識水平更上一層樓。這種師生共同經歷一番“跋涉”的發現，就是發現的“興奮感”和“發現學習”。
多年來的教學實踐證明，布魯納教學理論可以在基礎醫學教學中應用。它從教學內容、教學方法和學習動機諸方面，為全面培養實用型人才，提供了一定的理論根據和實際操作方法。再結合新的教育理論、教師自己的教學經驗，以及教學內容和學生的實際情況，只要運用得當，是較為切實可行的。
