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一、“非哲學”與“非哲學教育”之弊
顧名思義，哲學教育就是關于哲學的教與學的實踐活動。不難看出，哲學教育以哲學為內容，而哲學則以哲學教育為實現形式。二者是一體兩面的關系。然而，在一個日益功利化、實用化的世界中，哲學教育還有存在的必要嗎？答案是肯定的。哲學教育的不可或缺性源于哲學的不可或缺性。就哲學而言，其與人之間存在著一種內在的、本源的關系，表現在人不僅是一個自然的、自在的存在者，而且還是一個追求意義的、自為的存在者。格言說，“吃是為了活著，但活著不是為了吃。”哲學家則說，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物質存在”。從物的角度定義人，如人是“某種動物”，甚至“某種機器”，無疑降低了人作為人的尊嚴。對意義的追求表明，人不僅是一種具有超越維度的存在者，而且自身就是意義世界之源，因為“本然世界不存在意義的問題，意義與人無法分離”。當然，在追問世界的“意義”的同時，人還追究世界之“真”。亞里士多德說，求知是人類的本性。由于“純粹的”“好奇心”的驅使，人不斷“逼問”事物的“原因”“第一因”。所謂“第一哲學”正是這種非功利的、徹底的追問和反思的結果。可見，以徹底的反思為特征的哲學是人的內在要求，而不是從外部強加的。哲學教育無用論和取消論不僅是對哲學的誤解，也是對哲學教育的誤解。哲學教育包括狹義和廣義兩個方面。所謂“狹義的哲學教育”主要指的是學校，尤其是大學教育中包含的哲學教育，而“廣義的哲學教育”，則除了學校的哲學教育外還包括社會上各種渠道的哲學教育，如來自家庭、朋友、社會學術團體、大眾傳媒、因特網等的哲學教育。二者的不同之處表現在：“前者是學院化的，后者是社會化的；前者是系統性的，后者是分散性的；前者是理想主義的，后者是現實主義的。”從某種意義上說，蘇格拉底可以視為實踐廣義哲學教育的典范，而某些哲學教授們則毫無疑問是實行狹義哲學教育的代表。有趣的是，蘇格拉底坦然宣稱自己“無知”，而這些哲學教授們不但自信“有知”，而且還手握“真知”。與此相對照，蘇格拉底把“對話”看作是達到“真理”的唯一途徑，哲學教授們則視“灌輸”為不二法門。不得不說，哲學教育中產生的許多問題與此有關。這些“教育者們”忘記了“教育是幫助被教育的人，給他發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用的”。
須知道，哲學教育也只是人的整個教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌駕于后者。把哲學教育等同于意識形態教育，把哲學教育等同于宣講教條，其結果只能使哲學失去自己的“本性”，從而使哲學成了“非哲學”。哲學之所以成為“非哲學”，哲學教育之所以成為“非哲學教育”，還在于一些人不了解哲學和哲學教育的特點。哲學的特點是“批判性”“教化性”以及“創造性”。哲學教育亦復如此。首先，哲學具有批判性。批判性可以說是哲學最顯著，也是最根本的特點。哲學的批判性表現在自己不斷質疑自己，自己不斷否定自己。這一點既與科學不同，也和宗教不同。宗教強調“信”，而不允許懷疑，所以是“無疑—不疑”。哲學則是一種“大懷疑主義”。“哲學就是把本來很穩定堅實的東西都變成問題。”科學雖然也提出問題，但是其問題都是原則上可以回答的問題，而哲學上的問題則無法達到“定論”。從某種意義上說，科學總是尋求答案，哲學則不斷提出問題。哲學的批判性保證了精神的永不枯竭。其次，哲學具有教化作用。通過中西哲學的比較可以看出，“中國哲學教化的目標是求善，并且以誠意正心之類的自我道德修煉為手段。這樣的認識使得中國哲學將求真從屬于求善。而西方哲學教化的目標是求真，它以理性的培植為教化的手段。這樣的認識使得西方哲學將求善從屬于求真，強調理性的規導。”哲學的教化性保證了精神的自我維系。第三，哲學還具有創造性。葉秀山先生指出，“惟有哲學一定要‘創造’；沒有‘創造’就不是哲學，哲學處于‘創造’—‘創始’、‘原始’處。”這意味著，哲學不僅要“從有到無”，而且還要“從無到有”。其中，“從有到無”是“解放”的維度，“從無到有”則是“開顯—創造”的維度。“哲學的本性使它總是求新、求異、求變，一句話，求自由創造。”哲學的創造性保證了精神的永不止步。對于哲學教育來說，其批判性的品格表現在哲學教育始終以培養批判精神和批判思維的人為宗旨。哲學是永恒的追問。通過這種追問，哲學將自己置于理性的永恒審判之下。理性可以予人以“權威”，但是不能予人以“權力”，因為理性只服膺于“證明”，而不屈從于“獨斷”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否則便會導致“權威”的喪失。哲學教育的教化性則表現在，始終以追求真善美為進路。真善美是人類最高的價值。通過“說理”的方式，哲學教育將真善美的觀念傳播給每一顆心靈，從而達到“化民成俗”的效果。哲學教育的創造性表現在始終以鼓勵思想的自由創造為動力。如果說哲學教育的批判性在于以否定的方式來防止思想的僵化，那末哲學教育的創造性則是以肯定的方式來激勵、催生新觀念的誕生。就此而言，哲學教育的作用是無與倫比的，也是不可替代的。
二、“哲學性”與哲學教育的本性
哲學教育的必要性，從根本上說，還是由于哲學教育的“本性”使然。如前所述，哲學教育以哲學為內容，顯然說明哲學的本性也就說明了哲學教育的本性，因為哲學的“本性”決定哲學教育的“本性”。哲學的“本性”究竟是什么？過去的教科書把哲學看作是一種“世界觀”，或“意識形態”。也有觀點認為，哲學就是認識論。對此，陳修齋指出這恰恰是哲學沒有“定論”的表現。他說：“無定論正是哲學的本性，只有無定論的問題才是真正的哲學問題，而真正的哲學問題總是無定論的。如果一旦有了定論，則它就是科學問題，而原本并不是或不再是哲學問題了。”為什么會這樣？當然是與哲學問題的性質有關，因為“哲學問題往往是帶有根本性的、最基本的、有時甚至是超驗的問題，由于這些問題往往超越了我們的經驗的界限，所以通常是不可能通過一般科學的方式來加以解決的，在某種意義上可以說它們是沒有終極答案的”。從哲學史上看，“哲學本身自其產生起，就從未有過統一于一說。雖然歷史上曾有（將來很可能也還會有）哲學之外的某種權力要求哲學統一于一說，但是，這種統一將不可避免地被哲學本身所瓦解。”所以，“哲學沒有也不應該有自己固定不變的本性，哲學是在不斷地拓展自己的地盤的同時，不斷地揚棄自己已有的本性。”哲學無定論并不等于哲學不能界說。眾所周知，“哲學”一詞源于希臘詞“philo－sophia”，意為“愛”“智慧”。不過，哲學所愛的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”總是和“問題”相關聯這個意義上來講，那么與諸如形而上學問題這些“大問題”相聯系的便是“大智慧”，而與日常的、實際的事務這些“小問題”相聯系的則是“小智慧”。就此而言，哲學是“大智慧”，而經驗科學等是“小智慧”，因為“經驗科學、形式科學的問題在提出來的時候就蘊含著得到一個非常明確的答案的可能，而形而上學的問題之所以‘大’，就是因為它不預先設定任何答案。形而上學的問題在某種意義上說就是純粹的問題、沒有條件的問題、沒有預設任何答案的問題”。這表明哲學“不是一種完成態的靜觀知識，而是一個不斷躍遷和提升智慧的動態過程，是一種愛智慧的運動”。
“大智慧”和“小智慧”只關涉“問題”的根本性與否，并不意味著前者比后者更“高明”。相反，在近代科學思維的支配下，作為“小智慧”的實證科學倒是逐漸取得了對作為“大智慧”的哲學的優勢，而哲學則不得不開始漫長的“科學化”“知識化”的歷程，從而標志著“智慧之愛”變成了“智慧之學”，其結果是哲學最終遺忘、迷失了自己。當然，哲學不是沒有，或不能有知識體系。只是說，哲學的是開放的、自由的知識體系。但是當“把哲學界定為世界觀、價值觀、人生觀、方法論等確定無疑的知識和具體的條文時，它們也就在無意中宣布了愛智慧的終結。因為哲學已經對于各個領域中需要智慧去探索的問題找到了明確無疑甚至具有終極性的答案。人類智慧似乎已經完成了自己的歷史使命，并在完滿的哲學體系和內容面前失去了用武之地……這時候，所謂‘愛智慧’就是去學習由一系列答案所構成的既成哲學內容和體系結構”。在這種意義上，哲學甚至都很難說得上是一門“智慧之學”，充其量也就是一般的“知識之學”。哲學不僅愛智慧，同時也追求自由。亞里士多德說，在一切學科之中，哲學是惟一自由的學問。“我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術。”顯然，和其它知識相比，哲學知識擺脫了那種“實際的、實用的關系”，是一種純粹的知識。“這樣一種知識擺脫了需要，不受需要控制，而是以事物自身為對象。這樣一種知識是自由的知識，我們哲學要考慮的是這種自由的知識，而不是在實際需要控制之下，受各種權力支配的知識。”正是由于其非實用性和非功利性，哲學被稱為“自由的學校”。在這一點上，科學也具有相似的特點。然而，科學還有技術化和意識形態化的傾向。當科學知識具有意識形態的功能時，“科學”就變成了“科學主義”，從而由解放的力量變成了禁錮的力量。哲學則不然。哲學的批判性使之永遠朝向未來開放。如果“強求哲學接受、面對由經驗科學所確定的現實，無異于取消了哲學的未來立場與現實的未來維度”。必須認識到，“自由的本質就在于使人永遠保持在可能性當中，永遠有未完成的可能性展開。在這個意義上，自由使人永遠是行路人；拒絕被完成，堅持‘在路上’的開放性存在，就是維護自由。”所以，“哲學在根本上是出于自由，守于自由，又歸于自由。”我們甚至還可以進一步地說，哲學不僅出于自由，棲于自由，守護自由，而且創造自由。這種“愛智慧”和“愛自由”的特性就是所謂哲學教育的“哲學性”。由于這種特性，哲學教育必定是開放的、自由的和創造的。當然，哲學也有民族性、個體性的一面，例如哲學史家根據地域上的不同而把西方哲學劃成分析哲學和歐陸哲學，歐陸哲學又細分為英國哲學、法國哲學和德國哲學等，威廉•詹姆斯則依據哲學家的氣質將其劃分為“軟心腸的哲學家”和“硬心腸的哲學家”，從而把哲學區別為“軟心腸的學派”和“硬心腸的學派”，但是“即使有其自身的文化局限性和偏見，哲學或許仍是所有科目中最開放的。其主要目標是思想和表達的清晰性，而其主要的成分是理性、洞見、沉思和經驗。沒有任何問題或觀點是禁區”。因為“最偉大的哲學家們—不管其個人信念是什么—都只尊重那些最具有說服力的論證，而不考慮其來源”。據此可以說，“哲學具有世界主義的特點”，因為“誰進了它這所學堂，誰就天生是一位世界主義者，是全世界全人類的公民”。不僅如此，哲學還具有“未來主義”的特點。由于哲學的任務是“站在未來的立場上”，所以“搞哲學的大多數是未來主義者”。
三、貫穿“哲學性”的哲學教學
對于課堂哲學教學來說，哲學教育的“哲學性”具有重要的啟示。哲學教學必須體現，乃至于實現哲學教育的“哲學性”這一特點。
1.哲學教學必須回答“為何教”，“為何學”的問題，也即“教”和“學”的目的問題。
需要指出的是，“教”和“學”同樣也是“一體兩面”的關系。所以，從某種意義上說，“教”亦“學”，“學”亦“教”。簡單地說，哲學“教”“學”的“目的”就是培養“人”。馮友蘭說，“學哲學的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人。”雅斯貝爾斯也指出，教育不只是傳遞赤裸的事實和技巧，而必須是以形成“整體人”為目標，以最廣義的教育為目標。Introduc－tion從根本上看，培養“人”比培養“人材”重要，因為“人材”以“用途”為尺度，“人”則以自身為目的?？档绿岢?ldquo;人是目的，不是手段”，可以說正是有見于此?？鬃右嘣鲝?，“君子不器。”對此，朱子云：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已。”（《四書章句集注•論語集注卷一》）因此，對于哲學教學來說，必須“先立乎其大者”。（《孟子•告子章句上》）
2.哲學教學必須回答“教什么”“學什么”的問題，也即“教”和“學”的“內容”問題。
哲學“教”“學”究竟是傳授“知識”，還是開啟“智慧”，澄清這一點非常重要。傳統的教學模式大體上都是照“本”宣“科”。“本”就是所謂的“指定”“教材”，其中不少要么是哲學史材料的任意裁剪，要么是意識形態的“匯編”。這些“教材”把哲學完全等同于一般的學科知識，試圖給予學習者以某種特定的“知識”。但是問題在于，哲學不僅具有“學科性”，而且具有“超學科性”。“如果僅僅注重哲學的學科性特點，便容易將哲學理解為一種單純的知識系統，甚而由此進一步把哲學視為技術性的形態，用中國哲學的話來表述，也就是由‘道’而演化為‘技’。”顯然，這種哲學教科書永遠代替不了“哲學本身”，因為后者只能來自于“哲學經典”。這種說法雖然給人以“哲學就是哲學史”的陳詞濫調之嫌，但是不可否認，學習哲學，經典著作的確是繞不過去的。由于始終面對終極的、永恒無解的問題，所以經典著作中提出的那些哲學問題總是“萬古常新”。哲學史之所以被視為“問題史”，原因即在于此。在哲學中，“問題”遠比“答案”重要。“這看似哲學致命的弱點，其實恰恰是哲學的永恒魅力之所在。”
3.哲學教學必須回答“如何教”“如何學”的問題，也即“教”和“學”的“方法”問題。
哲學“教”“學”究竟應該是“灌輸”，還是“啟發”？究竟是“獨白”，還是“對話”？一般來說，“對話”勝過“獨白”，“啟發”強于“灌輸”。“對話”是哲學的本質。所謂“對話”就是精神之間的敞開和相遇。據此，在“對話”中意義的流動成為可能。不僅如此，“對話”中還會不斷產生出新的理解。所以，“對話”最能體現哲學的民主、包容、開放和創造的精神。當然，“教亦多術”（《孟子•告子章句下》），沒有哪一種方法可以包治百病。例如，如果沒有“平等”、“相當”的對話者，“對話”則難以維系。“啟發”也是如此。“啟發”雖然有利于擴展思維，但是如果沒有先前“接受”的知識，就有可能導致“啟而不發”。當然，“哲學不在于能夠記住多少哲學觀點，講出多少哲學觀念。記住哲學的知識，只是走向哲學的第一步，只是哲學教育的基礎。”“真正的教育者必須培養自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”所以，對于哲學教學來說，是不是最好的方法，關鍵在于其能否體現哲學教育的哲學性。
4.哲學教學還必須回答“教得如何”“學得如何”的問題，也即“教”和“學”的“評價”問題。
與其它學科教學的評價相似，哲學教學的評價一直以來也只注重對“知識”的考察，以“分數”論成敗，因此本質上是一種“量”的評價。在科學的、刻板的“分數”面前，“過程”不見了，“智慧”消失了。為了回歸哲學教育的哲學性，哲學教學的評價應該超越單純的“量”的評價，轉變為一種主要依靠“質”的評價方法，即把人的情感體驗、智慧生成和整體發展作為考察的“標準”。不可否認，和“量”的評價相比，“質”的評價要復雜得多，困難得多。但是，唯有這種以生成性、發展性和整體性為基礎的質的評價才能真正體現哲學教學的精神?？傊挥胸瀼卣軐W教育的“哲學性”這一特點，才有可能、才有希望讓哲學“真正”成為哲學，讓哲學教育“真正”成為哲學教育，讓哲學教學“真正”成為哲學教學。
作者：管月飛 單位：安徽師范大學政治學院
