前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的英語閱讀教學論文(6篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
第一篇：高中英語閱讀教學
一、高中英語閱讀教學的現狀
要提高英語閱讀教學的有效性，必須面對現實并努力尋找其中的不足。坦率地說，在筆者所能體會、觀察到的范圍之內，并從近年來學生在英語考試中的表現來看，學生的閱讀能力并沒有得到全面提高。主要表現在以下三個方面。
1.閱讀課難以觸及閱讀的本質。
筆者在校內校外的教研活動中，有意進行過比較，結果發現：學生在語文課堂上的閱讀一般比較充分，但在英語閱讀課上則無法出現語文閱讀課上的那種熱烈與深度。分析之后筆者認為，盡管到了高中階段，但學生仍然沒有形成英語閱讀的意識，在學生的眼中，英語閱讀往往更多的是查閱陌生單詞、理解長句難句。這看起來與課程標準的要求一致，但實際上卻讓閱讀課沒有發生“讀”的行動。要知道，真正的閱讀是英語文本信息從視角通道進入，在語音通道中得到加強與鞏固，從而實現思維對閱讀材料的加工，并形成學生自己理解的過程。上述過程中，閱讀幾乎都沒有發生，自然談不上閱讀的效果了。
2.閱讀只具其形，不具其神。
也有些閱讀課上學生的閱讀是有聲的，但在后續的問答與評價中，學生的表現卻幾乎與沒有讀一樣。分析后認為，學生在該過程中，只具有閱讀的外形，但卻沒有有意識地去理解，或者只進行生硬的理解。對于后者而言，可能與義務教育階段形成的不良習慣有關，學生對長篇的英語閱讀材料的理解還局限在一詞一句上，缺乏整體意識；而對于前者而言，有的學生其實就只是“傻讀”，即只知道讀，卻沒有形成在英語語境下理解文義的意識與能力。
3.機械閱讀。
這是相當一部分學生暴露出來的問題，學生可能受到應試的影響，往往會先看材料后的問題，然后回過頭來閱讀材料，這樣可以保證學生對于材料后問題回答的正確率。但如果教師去考查學生對整體材料的理解，學生則往往瞠目結舌。這樣導致的最大不利后果，就是當閱讀材料出現不直接考查文中句子的含義，而是考查英語語境下的理解時，學生往往就捉襟見肘。這種缺乏整體意識的閱讀，也是高中英語閱讀的大敵。
二、英語閱讀教學低效的原因
筆者以為，造成這些閱讀低效的原因背后，還有深層次的原因，那就是教師的閱讀教學方式問題，這也是筆者想重點闡述的問題。當前的英語教學改革變化很快，如果仔細梳理近10多年來的高中英語教學，我們會發現其已經經歷了一個很大的變化，而且時至今天，高中英語教學仍然處在一個深刻變化的過程中。而梳理英語教師的隊伍結構，可以發現近年來新補充進來的新生力量相對較少，即使有，他們也是傳統英語教學的產物。這就決定了英語教師在知識結構上可能與新形勢不匹配的情形。因此，要徹底改變英語閱讀低效的現狀，關鍵在于改變英語教師的教學理念與教學方式。
三、有效提升閱讀教學效果的策略
在實際教學中，提高英語閱讀教學的策略有如下三項。
1.有效創設閱讀情境。
閱讀一定是需要情境的，沒有情境，學生的有效閱讀就不可能發生。創設閱讀情境的關鍵在于結合教材中的Reading，結合學生熟悉的生活情境（這需要對教材內容作出一定的加工），創設出能夠激發學生閱讀需要的情境，以讓學生能夠產生一種自覺表達的愿望。比如說有教師在譯林版高中英語M2第一單元的Reading教學中，通過支架理論，以Doyoubelieveintheexistenceofaliens?的問題作為引入，然后促進學生閱讀后去表達。在這樣的教學設計中，學生容易入境，因而效果就比較好。
2.有效關注閱讀層次。
一個班級，不同學生的閱讀能力是不一樣的，在閱讀教學中要通過小組自由組合、教師精當指點等方式，關注不同層次的學生。筆者在閱讀教學中特別關注這一點，要求學生根據自己的水平進入不同的小組，這樣就可以讓同一小組的學生能夠在接近的最近發展區內有所提高。
3.及時總結閱讀技能。
這是面向學生閱讀策略本身的，筆者常常要求學生總結出自己的閱讀心得，即讓學生自己去想“我是怎樣讀懂這篇材料的”，相對于機械的重復訓練而言，這一策略可以保證學生有一個內省的機會，從而獲得事半功倍的效果。當然，高中英語閱讀教學的策略遠不是這三個，筆者這里的闡述更多的是一種宏觀層面的概述，具體到教學實際中，還需要結合學生的實際進行細節設計。但愿拙作能夠起到拋磚引玉的作用，在高中英語教學改革的大潮中盡到綿薄之力。
作者：劉春梅 單位：江蘇省如皋市第二中學
第二篇：多模態英語閱讀教學研究
一、多模態理論的相關概述
多模態理論最早的雛形就是在上個世紀九十年代西方研究學者提出的多模態話語這個概念，后來，這些學者又結合了系統功能語法中的純理功能思想，并創建了新的分析視覺圖像語法框架，從而為多模態話語分析奠定了理論基礎與分析方法。我國學者則認為多模態理論是人類通過視覺或聽覺等各種感官與外界環境進行互動的某種方式而已。一般來說，人類運用三個感官及以上的就是多模態。那么，每一個多模態文本就是一段有關多模態活動的音頻視頻流。這些多模態文本可以以VCD、DVD或硬盤上的物理空間等作為物理媒介儲存起來。針對多模態理論的教學研究，國外早已經開始。其中，新倫敦小組最早提出了多元讀寫的概念，認為語言教學應該以培養學生的多元讀寫能力與多模態意義建構作為主要教學任務，從而讓學生更好地迎接多元化世界的發展趨勢。還有些外國學者認為多模態教學可以讓學生通過多種感官來參與到語言交際過程中去，教師應該充分利用這些多模態來發展學生的多模態交際能力。而我國學者也在最近幾年里開始關注多模態與語言教學的關系，并對其進行了相關的研究。他們基本上都是從教學經驗出發，分析了多模態理論應用于外語教學的情況，但是，并沒有對其具體應用于英語閱讀的情況展開討論與研究。事實上，英語閱讀教學的傳統模式顯然已經不能適應新形勢的發展需要，而多模態理論則可以為其提供一種較為新穎的教學模式，對于學生的英語閱讀理解與記憶能力提高有所幫助。
二、多模態理論指導下的英語閱讀教學模式
多模態理論指導下的英語閱讀教學模式主要就是指幾種互動教學模式，即教師之間的互動模式、師生之間的互動模式以及學生之間的互動模式。
1.教師之間的互動模式。
在英語閱讀教學過程中，教師之間的互動主要就是指教師間的心理與行為方面的交互影響，可以是信息之間的交換，也可以是行為之間的交換，可以表現為語言方面的改變，也可以表現為非語言方面的改變。一般來說，多模態的英語閱讀教學模式下，教師之間的互動具有這么幾個方面的特征:第一個就是教師互動中具有交互性和反思性，這些互動主體是平等和多層次的，同時，又具有一定的功利性與精神性，還是獨立性和非選擇性的矛盾統一體。應該來說，英語教師在教授英語閱讀的時候，應該從自身的職業特點出發，強調團隊合作的教學力量，通過集體備課和相互聽課來進行教學經驗交流，解決疑難雜癥，這些都是英語閱讀教學中的互動行為。教師間的互動可以是學校內部的，也可以是不同學校之間的互動。英語教師可以在這些互動中得到進一步啟發，不斷更新和補充自己的知識庫，還有利于激發出自己的創新思維，最終摸索出更佳的英語閱讀教學模式。
2.師生之間的互動模式。
多模態理論指導下英語閱讀教學中的師生間互動模式，主要就是指教師與學生間的語言、動作以及心理活動方面的互動行為。這種互動行為主要體現在教師為學生進行閱讀知識與技能的傳授過程中，同時也包含了在課前和課后的師生互動行為。那么，教師與學生之間的良性互動，對于教師來說有著較大的專業發展推動作用，同時也有利于學生的身心健康發展。作為學生學習過程中的指導者，教師需要具備一定的專業知識和技能，同時還應該通過和諧的溝通與學生進行情感交流，這樣有利于促進學生的專業學習，讓學生在一種輕松愉快的氛圍中進行有效學習。當然，師生間的互動必須基于平等基礎之上，并在一種融洽的感情交流中共享知識與技能，對某種閱讀文本形成某種共識。因此，教師必須在課前深入了解教學內容，然后才能夠實現與學生之間的深層次互動。
3.學生之間的互動模式。
這實際上就是強調英語閱讀教學中的學生主體性地位與作用，教師應該讓學生之間進行合作，并在交流中做到取長補短，從而讓自己的閱讀技能得到全面提升。那么，學生之間的互動形式多種多樣，比如說，學生個人之間、個人與小組之間以及個人與整個班級之間的互動。當然，也可以是學生小組間或小組與全班間的互動。在英語閱讀教學中，教師可以通過網絡教學平臺來組織學生展開討論與交流，還可以給學生提供一些網上學習資料與課件教案等。學生也可以把自己的學習資源在網絡課程平臺上進行共享與討論。學生在進行英語閱讀學習中，可以通過視覺和聽覺等多種模態來得到所需的知識和信息，并以此來解決一些未知的問題。學生還可以把英語閱讀文本中的語篇進行改編，讓多種模態同時使用起來。教師也可以在課后給學生布置一些閱讀作業，通過語言文字或者非語言形式來強化學生的多模態識讀能力，從而讓學生通過多種互動方式來提高自身的英語閱讀能力。
三、多模態理論指導下英語閱讀教學策略
1.英語教師應該做好課前準備工作。
多模態理論指導下的英語閱讀教學中，教師需要做好事前的準備工作，即教師布置課前預習任務。具體來說，英語教師可以充分利用好現代化的科學技術與手段，布置一些具有特色的預習任務，激發出學生的學習興趣，讓他們積極主動地投入到英語閱讀的預習任務當中去，并從中找到相關的問題和解決問題的有效辦法。這就是說，英語教師在多模態教學理論指導下，讓學生從英語學習內部尋找到積極的學習動力，并內化為自己的學習動機，引導學生自愿地完成學習任務。當然，這種課前預習工作是需要教師與學生共同完成的。教師在為學生準備好相關閱讀材料之后，學生要通過教師提供的文字、圖片或動畫等教學形式來使用自己的視覺、聽覺或觸覺等模態來主動創建一個閱讀語境，學生還需要在閱讀過程中自己發現問題并解決問題。此外，學生對于這些閱讀文本的內容，應該充分發揮出自己的想象力，開發各種模態的資源，并要求學生在規定時間內完成這些閱讀任務。學生可以把閱讀過程中的疑難雜癥通過網絡平臺反饋給教師，也可以與同學間進行相互討論，最終在獨立思考與相互交流中認真思考這些閱讀任務。
2.英語教師應該精心備課并做好課堂合作教學。
英語教師在進行閱讀教學前，還需要做好備課工作。這就要求教師綜合考慮到各種教學環境與教學條件，尤其是需要現代化的教學設備來為多模態教學提供必要的物質載體。教師需要通過現代化的教學設備來向學生呈現出多模態的教學內容，讓學生可以利用自己的多種感官來進行英語閱讀學習。同時，英語教師還應該在閱讀教學過程中充分發揮出自己主導者的地位與作用，選擇合適的教學內容與教學模態，準備好合適的教學道具與輔助材料，刺激學生的多感官，調動起學生的原有知識框架，引導學生進行獨立且積極的思考，在解決問題中逐步形成自己的英語思維。教師應該指導學生不僅要使用文字信息，還要能夠利用非文字信息，更為有效且準確地理解多模態語篇的內涵與意義。
3.英語教師要對學生提出多樣化的課后要求。
英語閱讀課堂教學結束之前，教師應該對課堂教學狀況進行一次回顧性的總結，從而為下次課堂教學提出一定的整改要求?？偨Y之后，教師也需要布置一些課后學習任務，即口頭、書面或實踐性作業。在學生完成課后作業的過程中，教師可以通過網絡平臺等現代化的通訊工具與學生進行溝通與交流，還可以讓師生間以及生生間進行相互評價。這樣的互動交流更為隱蔽，對學生和教師造成的心理負擔較小，有利于提高評價內容的真實性與準確性。那么，教師就可以依據這些評價結果來重新審視自己的教學模式，并做出一定的變動，進一步提高教師的閱讀教學水平。而教師布置的課后任務可以通過多模態的展示方式，讓作業形式變得更為靈活多樣，內容更為豐富多彩，學生在被激發出學習積極性與主動性的同時，教師也就可以改善自己的閱讀教學效果，提高英語閱讀教學的趣味性與互動性。
作者：劉忠才 單位：青島工學院外語學院
第三篇：大學英語閱讀教學應用
一、任務型教學法的理論背景
任務型教學法是20世紀80年代興起的具有國際重要影響力的外語教學方法，凸顯“在做中學，在用中學”的特點，是目前國際上應用語言學家和英語教學者廣泛采用的教學方式。它是一種以“建構主義”理論為基礎的教學方法，在課堂上教師可以根據教學的實際需要來確定語言學習任務，學生以該任務為中心制定相應的學習計劃并通過自身的努力或與小組成員的共同協作中完成相應的任務，在執行任務的過程中能及時掌握自己的學習情況，而且在展示任務成果的環節中能夠體現自己的學習效果。因而，這種教學方法徹底顛覆了傳統的“以教師為中心”、“填鴨式”的灌輸語言知識的外語教學方法，以任務為驅動，引領學生在真實的情境或模擬真實世界的情境下完成既定任務的過程中來提高學生綜合運用語言知識的能力。進入21世紀以來，隨著國內外英語教育專家之間的理論成果交流日益頻繁，任務型教學法逐漸被引入我國的英語課堂教學中來。
二、任務型教學設計的原則
在任務型教學中，學生積極參與任務的執行過程是任務完成的必要條件，因此，教師的任務設計在教學過程中顯得尤為重要，以下是任務設計中應遵循的原則：1.真實性：教學任務中所輸入的材料是以學生在日常生活中能接觸到或親歷的事情有關，執行任務時的模擬場景也盡可能貼近真實生活；2.互動性：如通過對子對話、會話或小組討論等形式展開雙向方式進行交際活動；3.趣味性：教師設計任務時，要注意活動的趣味性，因為學生的學習動機能被有趣的課堂活動有效地激發出來，這樣，學生就會積極地參與到課堂中來，最終能很好地完成學習任務；4.操作性：在設計教學任務時，教師不僅要考慮到它在課堂活動的操作中是否是簡單易行的；而且要考慮到任務的完成時間是否是恰當合理的。5.課內外結合性：教師設計任務時要注重把課內外的學習有機地結合起來，只有這樣，學生才能把在執行任務的過程中所學到的知識融會貫通起來，達到學以致用的目的。
三、任務型教學的基本模式
由于任務型教學的過程是靈活多樣的，并不能遵循一個統一固定的程序。但在現階段的大學英語閱讀教學中，采用的最為常見的任務型教學模式是根據英國語言學家Willis（1996）提出的的三段論（即：前任務、任務環和語言聚焦），將任務型教學也分為三個階段，即前任務階段、任務環階段和任務后階段等。前任務階段是任務型教學過程中歷時最短的一個階段，它是任務實施前的一個準備階段，教師需要給每位學生布置明確的學習任務以及說明完成該項任務的時間，讓學生清楚了解學習任務的目標。在任務環階段，學生需要運用已掌握的語言知識和技能盡自己所能完成相應的學習任務。在任務后階段，學生需在教師的指導下進一步學習在前一階段中出現的新知識，以達到鞏固和掌握知識、熟練運用語言的目標。
四、任務型教學法在大學英語閱讀教學中的應用
本文以任務學教學理論為指導，試以《新視野大學英語》第三冊第五單元"TextAFiveFamousSymbolsofAmericanCulture"為例，具體探討在任務型教學法在大學英語閱讀教學中具體運用。在前任務階段中，教師在Warming-up環節首先導入閱讀材料的主題和任務，簡單介紹一下即將學習的新內容或學生不熟悉的背景知識。比如，在學習這篇課文之前，教師首先用PPT展示了幾副圖片，包括埃菲爾鐵塔、金字塔、悉尼歌劇院、帕臺農神廟、大本鐘、紅場、比薩斜塔、京劇等，然后讓學生猜測一些閱讀材料的主題，學生通過觀賞這些圖片很自然地提及到它們都是各個不同國家的象征，而且能很快地異口同聲地說出"symbol"這個單詞，緊接著，讓學生聽了《美國國歌》的前面幾句歌詞，讓學生猜測一下是哪個國家的國歌，學生馬上就能回答出是美國的國歌，于是，讓學生思考一下美國的象征有哪些？學生說出了一系列的答案：白宮、好萊塢電影、自由女神像、《美國哥特人》、野牛鎳幣、麥當勞、肯德基、芭比娃娃、鄉村音樂、山姆大叔、可口可樂等。此時，教師根據同學們的回答情況，提出第三個問題：WhatarethefivefamoussymbolsofAmericanculture?教師通過提層層遞進的問題的方式，不僅成功地導入了閱讀材料的主題，同時激發了學生對閱讀材料的興趣，啟發了他們對問題的思考。然后，教師根據學生對第三個問題的回答，簡要點評了他們的答案，提及課文中的美國文化的五大象征。因為課文的脈絡非常清晰，根據五個象征的闡述，課文由此劃分為五大部分。據于此，教師把本班的學生分為五個小組，每組負責一個部分的任務學習和講解。教師不僅要讓學生明確任務的目標，而且要讓組內成員了解自己應完成的具體任務以及相應的完成任務的時間要求。比如，可以通過讓學生完成表格內容填空的形式來加深對本部分內容的理解，學生須填寫該象征的設計者，設計的時間，設計的原型，涉及到的歷史事件等。這樣，學生就能夠根據這一要求進入下一個環節的閱讀學習了。所以，前任務階段雖然用時較短，但在任務型閱讀教學中起到非常重要的作用。在任務環階段中，教學設計中的師生互動和生生互動的原則體現得尤為突出。這一階段主要由三個部分組成：首先學生通常采用對子形式或者以小組為單位來執行相關任務，此時教師需要鼓勵班上學生積極參與執行任務，具體操作如下：每個小組由六位同學組成，其中兩兩搭配組成三個對子，分別負責完成三個任務：（1）背景知識的查詢、音視頻的剪輯與制作（這一項也可提前在課外完成，課堂時間做些整理和歸納的工作）；（2）完成表格中應填寫的題目；（3）重難點詞匯及重要語法、句型講解。因為小組成員的英語學習基礎參差不齊，教師需要鼓勵基礎薄弱的同學積極完成所應承擔的任務。其次是學生制定計劃，即學生準備以口頭或書面形式向全班匯報任務完成的情況，教師此時以咨詢者的身份出現，及時解答學生提出的一些問題，以幫助學生更好地表述想法和觀點。在做計劃階段，即使英語水平較高的同學也常常會遇到一些疑難問題，所以，教師需要及時幫助學生解決這些問題，排除任務學習上的障礙。最后是匯報階段，每組選派一名學生以口頭或書面形式向全班匯報小組任務完成的情況，教師對學生的匯報情況進行有針對性的點評，這樣，學生不僅鍛煉了自己的英語運用能力，而且在教師給予的反饋意見中及時了解了任務執行中的優缺點，明確了努力的目標。在任務后階段中，教師需要對閱讀材料中的重點內容、重難點詞匯、句型和語法點進行補充講解，這樣能幫助學生熟練掌握關鍵內容，起到對閱讀材料的深入理解的作用。此外，教師應要求學生對閱讀材料中的相關重點知識點或難點進行針對性的練習，這對學生理解和掌握新知識起到必要的鞏固作用。如在這篇文章的學習中，可以讓學生完成課文Summary的單詞和短語填空的形式來達到鞏固理解課文內容和語言點的作用。
五、結束語
在閱讀教學中采用任務型的教學方法充分體現了“以教師為指導、學生為主體”的教學理念。教師的任務設計在任務型教學過程中顯得尤為關鍵，應遵循五大設計原則。在教學中，教師扮演著學習活動的組織者，引導者和促進者的角色，徹底改變了傳統閱讀教學中的“知識灌輸者”的角色，而學生在完成任務的過程中，不僅增強了他們學習英語的積極性，激發了學習的興趣，而且有利于英語自主學習能力培養以及英語閱讀能力的提升。因此，任務型教學法在大學英語閱讀教學中切實可行，是一種值得推廣的有效的英語閱讀教學法。
作者：王蓓 陸曉華 單位：南京航空航天大學金城學院 南京航空航天大學民航學院
第四篇：大學英語交互式閱讀教學應用
一、交互式教學法
交互式教學是由美國教育心理學家Brown和Palinesar提出的一種旨在改善學生閱讀理解和自我學習能力的教學方法。學生在閱讀過程中，學生之間、學生與作者之間、新舊知識之間、學生與教師之間相互交互，所以稱為交互式教學。交互式教學法與傳統的“以教師為中心”的教學法是完全不同的。在閱讀教學中，交互式教學法是以學生為中心組織教學的各個環節，學生需要參與課堂教學活動的全過程，成為教學活動的主體;發揮教師在教學活動中的主導作用，體現了“學生主體、教師主導”的有機結合。師生在教學活動中進行雙向交流和互動，學生的閱讀能力得到了培養和鍛煉，閱讀教學效果也由此得到提升。
二、交互式教學法在大學英語閱讀教學中的應用
交互式閱讀教學過程通常被分為閱讀前、閱讀中和閱讀后三個階段。以下將結合大學英語課堂教學特點進行具體分析。
(一)閱讀前階段(pre－reading)
這一階段是閱讀開始之前做相關準備工作的階段，通常做一些交互式閱讀教學的“熱身活動”，雖然用時較短，一般5至10分鐘即可，但是這一環節在教學中卻能起到很關鍵的作用。首先，師生通過多種形式的互動活動共同營造一個輕松愉悅的閱讀教學氛圍，有效地緩解或消除學生緊張情緒，為下一階段的閱讀學習做好心理方面最佳的準備。其次，教師幫助學生做好背景知識方面的建立或激活的準備。學生對課文內容的背景知識掌握得越充分，就越容易理解課文。在這一階段，教師可以通過視頻片段、PPT圖片、講故事、聽音樂、設置情景等多樣化的課堂活動形式適時恰當地導入相關的背景知識，激活學生原有的背景知識，順利掃除因文化差異而造成的障礙。此外，教師可指導學生通過閱讀課文標題、段落、插圖等方式鼓勵學生對課文內容進行大膽預測、積極提問。學生在參與這些活動中拓寬了自身的背景知識，而且激發了閱讀課文的興趣。
(二)閱讀中階段(while－reading)
閱讀中教學是互動式閱讀教學的核心。在這個階段中，充分體現“教師主導，學生主體”的課堂教學活動的特點。教師應重視學生的閱讀過程，培養必須掌握的閱讀技巧和良好閱讀習慣，切實提高學生的閱讀能力。首先，教師要引導學生做整體閱讀，把注意力集中在整個語篇，而不是個別詞匯。交互式閱讀教學有利于培養學生整體閱讀習慣的養成。比如，在學生做第一遍閱讀時，教師要指導學生快速瀏覽全文，使用略讀策略，了解文章大意，理清文章脈絡，把握文章的主題思想。當學生在再次閱讀文章時，教師通過根據課文內容設置幾個相關問題，指導學生運用尋讀策略，通過查找主題句、上下文語境、關鍵詞等線索，對文本進行多角度思考后進行作答。在閱讀過程中，教師可以讓學生進行兩兩分組，或是讓不同英語水平的五個同學組成一個小組，進行交互式閱讀，共同完成規定的閱讀任務。
(三)閱讀后階段(post－reading)
閱讀后階段的教學任務是教師指導學生對文章各種信息進行思考、歸納和總結，以鞏固和加深對文章深層次的理解。比如，教師應鼓勵學生積極思考、多提問題，發表自己不同的見解，以培養學生分析問題、獨立解決問題的能力、提高閱讀理解能力和綜合運用語言的能力。教師可組織學生積極參與以下教學活動:根據給關鍵詞復述課文內容、改寫故事結尾、分角色演繹課文，組織辯論賽等。在這一過程中，學生不僅鍛煉了自己的英語表達能力，也為今后學習相關的文章時積累了背景知識。可見，這一階段也最能集中體現閱讀交互式的教學特征。
三、結語
綜上所述，在大學英語閱讀教學中采用交互式的教學方法，能夠克服“以教師中心”的傳統閱讀教學模式的弊端。學生參與了課堂教學活動的全過程，真正成為了課堂的主體，體現了“教師主體，學生主導”的教學特點，這不僅能夠激發學生英語學習的興趣，而且通過參與三個階段的多種閱讀教學活動，能夠培養良好的閱讀習慣，切實提高了自身的閱讀理解水平和綜合運用英語的能力。
作者：王蓓 陸曉華 單位：南京航空航天大學金城學院 南京航空航天大學民航學院
第五篇：文化在高中英語閱讀教學的應用
一、抓方法，樹觀念，消除閱讀壁壘
根據新課改的能力要求，在高中英語教學過程中，教師應著重關注學生在閱讀過程中提取和加工信息的實際能力。在閱讀教學過程中，只有采用有效的教學方式教會學生恰當的閱讀方法，樹立正確觀念，才提高學生的閱讀能力，才能消除閱讀壁壘，讓學生真正體會英語的文化魅力之所在。在做英語閱讀時，學生只有清楚地知道文章中的詞匯，句型以及語法等基礎知識，才能基本讀懂文章，而要做到深入理解文章，則需要學生了解相應的文化背景。在閱讀教學過程中，教師可以根據文章本身對學生提出相應的閱讀要求，遵循由淺入深的原則，結合生活實際將知識生動形象地展現在學生眼前。閱讀方法多樣，常用的有Fastreading（快讀）、Slowreading（慢讀）、Extensivereading（精讀）、Intensivereading（泛讀）、Scanningreading（掠讀）、Skimmingreading（略讀）、Carefulreading（細讀）、Criticalreading（評價性閱讀）等。在教學過程中，教師要因材施教，根據班級學生的閱讀水平，采用適宜的教學方法就可以達到事半功倍的效果。例如，我們在處理閱讀理解專項訓練說明文體裁時，我印象最深的是2014年常州市的期末考試卷中有一篇文章介紹了一個研究結果：如果你想要你的雇員更加賣力地替你工作，你應該在雇傭他們不久后給他們加工資，要不停地給他們以“驚喜”，因為人是“知恩圖報”的，你給工人漲工資了，他們便會更加努力地賣力替你工作來回報你。在這篇閱讀的教學過程中，教師可以先讓學生嘗試預測一下文章結構與內容；再通過快讀，概括文章的寫作框架；然后，慢讀與精讀相結合，分段列出每一小段的大概意思及該段的主旨；最后，教師可以引導學生進行評價性閱讀，提高學生對問題和是非的評價判斷能力，并結合生活實際啟發學生的創新精神。這樣的閱讀教學不僅能讓學生輕松地完成文章的閱讀，理清文章的思路與結構，真正理解文章的主旨，還能不斷地提高學生的閱讀能力，體會不同的文化魅力。
二、擴寬閱讀面，消除閱讀壁壘
大量的研究數據表明，每天堅持10～30分鐘的泛讀，尤其是讓學生讀那些自己感興趣的材料，對于語言學習是有極大好處的。而目前我們的高中教育都太局限于課本，要想真正達到課程標準對高中英語教學的要求，培養學生自主學習的學習習慣，提高學生的閱讀能力，僅憑課堂的教學材料是不能達到的，教師還應積極進行課外拓展，組織學生開展課外閱讀活動，擴大閱讀范圍與類型，尤其是了解社會熱點話和最新科學技術。通過大量的閱讀可以增加學生詞匯的攝入量，增強學生的語言表達能力，在不斷的練習中提高學生對文章的理解速度和準確度，而且課外的練習還可以幫助學生鞏固課堂中的基礎知識，提高他們的掌握程度。而且我們都知道，英語的學習是很講究語感的，而語感并不是與生俱來的，是通過不斷的聽說讀寫實踐而得來的，教師可以鼓勵學生通過閱讀外國名著、聽英文歌曲、看英語原聲電影等方式培養語感，體會中外文化差異，并掌握相應的閱讀技巧，這樣才能在這英語學習中獲得極致體驗。
三、消除閱讀壁壘，體驗英語文化魅力
在高中英語閱讀教學過程中，學生接觸的很多文章都是出自于英美的一些報刊雜志，這就要求我們理解這些本土人的一些風俗習慣以及他們的世界觀，人生觀，價值觀。而我們很多學生都是以中國式思維理解英語文章的，這就限制了學生的想象空間，無法設身處地地思考作者所要表達的思想，有的甚至無法讀懂及領會文章內容或意圖，這對他們閱讀能力的提高也有很大的制約。而如果通過有效的閱讀教學，讓學生通過大量的英語文章的閱讀，了解文章所傳達的中心思想，消除閱讀壁壘，體驗英美國家的風土人情和文化習俗，不僅能夠幫助學生以作者的思想和立場更好地理解文章。
四、結束語
綜上所述，高中英語學習中閱讀的地位顯而易見，而閱讀是一項長期的活動，只有教會了學生如何去閱讀，培養他們更好的閱讀習慣，堅持并掌握一定的閱讀方法，才能不斷地提高他們的閱讀能力。在這項長期而艱巨的任務中，我們只有采取有效的閱讀方法，提高學生的閱讀趣味，加強課內外閱讀的拓展，優化高中英語閱讀教學，才能消除閱讀壁壘，幫助學生體會英語的文化魅力所在。
作者：石貞芳 單位：江蘇省張家港市樂余高級中學
第六篇：英語詞匯語篇閱讀教學運用
一、引導學生找出提示詞匯模塊篩選有效信息
英語閱讀理解的關鍵在于找準核心詞匯，引導學生通過相關提示來篩選相關信息，以達到去偽存真的效果。特別在閱讀中，一些有價值信息的詞匯往往以模塊組合的形式予以呈現，要求學生在仔細閱讀辨認的過程中能找出相關輔佐證據。在探尋詞匯模塊的過程中，應該多注意結合文章的題目和相關思考題目，引導學生針對理解要求和目標方向能形成一定的整體判斷意識，以此來幫助他們深化全面理解。在篩選過程中，建議學生特別關注一些表達的詞匯模塊或者固定短語，要求學生在做適當標記的基礎上能有針對性的予以深入理解感知。建議學生結合相關詞匯模塊提示，圍繞文章表達的主旨要求能形成一定的自我閱讀生成信息，以幫助他們在主動辨別比較的過程中獲得更為全面的認知感悟印象，促進語言知識內化生成。在指導學生閱讀運用中，多加強語篇整體理解感知的猜測，要求學生根據不同類型、題材的表達風格予以綜合思考探知。例如，在譯林版四年級下冊Unit3Myday的“Storytime”閱讀指導中，要求學生根據Mike的介紹，圍繞“WhatdoesMikedoeveryday?”找出相關的詞匯模塊，像：getup、gotoschool、domyhomework、watchTV、gotobed等，可建議學生分別按照morning、afternoon、evening等時間段的不同，幫助學生梳理出相關活動。特別要引導學生就“WhendoesMike……?”從文章中相關的核心提示，以此來幫助學生獲得全面的認知感悟。建立在相關詞匯模塊基礎上的理解感知，定會使得學生有更為深刻的印象，幫助他們開闊知識視野思維。
二、指導學生運用詞句組合方式理解段落大意
以詞句組合的方式來深化理解，引導學生在抓住重點的同時，更能夠有針對性的予以理解語篇表達主旨。由詞拓展為模塊，能使得學生了解表達核心，以模塊為單位結合語句理解，更利于學生掌握語篇表達內涵意義。語句組合運用能使得學生深化理解，便于他們有針對性理解感知。在指導時，一方面，要求學生以組合連讀的方式要求學生從詞匯、語句等方面找出有效信息要點，幫助他們形成更為全面的認知；另一方面，建議學生能篩選出每一段語句表達主題，建議他們在篩選過程中能主動找出相關表達要點，找出重點予以理解。由詞到句，由句到段，更能幫助學生理清思維脈絡。詞句組合運用，能使得學生針對自身在閱讀學習中的問題及時調整理解策略方法。例如，在四年級下冊Unit3Season的“Storytime”閱讀教學中，按照春夏秋冬的不同季節不同，引導學生找出各個季節的活動，像flykite、goswimming、havepicnics、makesnowmen等，建議學生按照“What’sthecharacterabouteveryseason?”和“Whatdotheyusuallydo?”的思維方式，找出相關的表述，并要求學生能夠針對每個季節的不同互動特征，按照季節特征、活動和喜歡程度等進行表述，在此基礎上，可要求學生按照“Myfavouriteseason”的表達思維進行交流，以此來強化語段的理解感知。
三、幫助學生嘗試使用文本詞匯原本表達主題
閱讀過程是學生搜集詞匯和理解感知的過程，體現了語言信息的輸入和輸出關系。引導學生在自我閱讀感知的基礎上，嘗試運用文本中的詞匯予以表達，做到原汁原味學習運用。按照表達的要求，多引導學生針對文本詞匯表達內容建議他們有針對性地予以運用。在指導過程中，一方面，要求學生能找出文本中的詞匯模塊，形成一定的有機閱讀思維；另一方面，鼓勵學生從文本中找出相關的詞匯，建議他們在綜合運用的過程中能有針對性地予以選擇運用，更好體現文章的表達用意。通過運用文本詞匯進行表述，能使得學生的思維更加開闊。如上所言，注重小學生英語詞匯模塊運用，能在改變單純記憶詞匯費時耗力的基礎上更好主動調整理解感知思維方向。培養學生語篇整體閱讀感知能力，對增強認知體驗和語言技能綜合運用具有一定的指導促進作用，便于他們在主動閱讀過程中提高綜合運用能力水平和英語素養。
作者：楊鳳 單位：江蘇省阜寧縣郭墅中心小學
