前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中學英語文本閱讀教學問題與對策，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
【摘要】概述文本閱讀教學的內涵。從閱讀的高度、深度與專注度三個方面分析當前中學英語文本閱讀教學存在的問題。提出高屋建瓴，形成語篇結構意識，滲透國際文化理解；深度挖掘，摒棄淺層信息設問，培養批判性思維能力；專注閱讀，不戀零散語言知識，慎練課堂讀寫結合等有效對策。
【關鍵詞】中學英語；文本閱讀；高度；深度；專注度
引言
《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“深入研讀文本，把握主題意義，挖掘文化價值，分析文體特征和語言特點對教師設計好教學具有十分重要的意義，也是教師落實學科核心素養目標、創設合理學習活動的重要體現。”（教育部2018）《義務教育英語課程標準（2011年版）》中要求：“教師要創設接近生活實際的課堂語境，結合實際教學需求，創造性地使用教材。”（教育部2012）文本閱讀是中學英語教學的重心，也是培養學生思維能力的主陣地。在中學英語文本閱讀教學中，教師應培養學生思考、分析文本深層意義的能力與習慣，將學生培養成高效的、獨立的閱讀者。
一、文本閱讀教學的內涵
文本閱讀教學的實質是學生在教師設計的教學活動的引導下解讀文本的過程。對教師而言，文本解讀是一切教學活動的起點，教師對教材的把握和運用決定著文本閱讀教學的實效；對學生而言，文本解讀是一切學習活動的途徑。文本“承載語言知識、傳遞文化內涵、反映價值取向和思維方式”（董建新2018），學生可以在教師精心安排的、合理的學習活動中習得語言知識，形成文化積淀，提升思維能力，進而提升核心素養。對文本解讀的高度決定了課堂教學的高度，對本文解讀的深度決定了課堂教學的內涵（葛炳芳2015）。當然，文本解讀過程中的專注度同樣決定了課堂教學的實效。
二、當前中學英語文本閱讀教學存在的問題
隨著國家課程標準的進一步調整與修訂，文本閱讀教學在中學英語教學中越發受到重視，其中文本閱讀教學的策略研究也得到了長足的發展。但在我國中學英語教學中，由于英語是作為外語進行教學的，學生離開課堂就難以繼續學習英語。因此，教師一般在課堂時間內完成英語教學的聽、說、讀、看、譯、寫等多項教學任務，難免會出現“手忙腳亂”的現象，不能緊扣文本閱讀教學的初衷。另外，由于我國英語教學歷史并不悠久，教學策略的探究主要處于借鑒或摸索階段。更有甚者，教學策略的研究與教學實踐嚴重脫節，導致文本閱讀教學中出現盲目“跟風”現象。當前我國中學英語文本閱讀教學問題主要體現在閱讀的高度、深度和專注度三個方面：在高度上，一方面，文本結構分析過于形式化，無法培養學生分析文本結構的能力；另一方面，不能站到文化的高度來分析與欣賞文本內容。在深度上，閱讀理解的檢測性問題的設計局限于淺、表層次信息的考查，不能啟發、引導學生思考文字背后的深刻內涵，很難培養學生的批判性思維能力。在專注度上，極為普遍的問題是在本該專注文本理解與挖掘的學習中，牽扯了若干語言知識的拓展與延伸，使文本閱讀不能整體、自然、流暢地呈現出來。同時，不少教師在文本閱讀教學中不能專注于解讀文本的內涵，而是融入多樣化的教學目標，如聽、寫訓練。當下極為流行的讀寫結合就在很大程度上沖淡了閱讀的主題，使本該專注的文本深度閱讀變成了“蜻蜓點水”般的淺嘗輒止。
三、優化中學英語文本閱讀教學的對策
文本閱讀是中學英語教學的關鍵，因此，也必然備受關注，飽受爭議。下面從文本閱讀教學的高度、深度和專注度三個方面展開分析，探究如何優化中學英語文本閱讀教學效果。
（一）高屋建瓴，形成語篇結構意識，滲透國際文化理解
1.構建整體性的語篇結構意識
語篇結構意識（discoursestructure/textstructure）通常被認為是一種圖式（schema）。多默克和尼克森（Dymock&Nicholson，2010）認為語篇結構意識等同于文本結構分析能力，是讀者對寫作者如何組織信息的思維意識。語篇結構意識受到文本特點、文本組織和文本內容的影響（許立新2018）。文本的整體語篇結構理解是文本閱讀的首要任務，有助于學生理順文本信息的邏輯關系，為語言輸出作好鋪墊。構建文本的語篇結構可以從以下幾個途徑著手：（1）表格。表格是教師在進行課堂設計、分析文本框架時較為鐘情的一種手段，因為和文字材料相比，表格更清晰、簡潔，能一目了然地體現出部分文體的體裁特征，有利于提高文本閱讀教學的效率。當然，在利用表格進行文本框架結構分析時，教師應適當注意培養學生總結和提取信息的能力，如依據一系列動詞或形容詞分析文本故事情節的發展與態度的變化等，引導學生更清晰地理清文本邏輯，內化文本中的語言知識。（2）結構/概念圖。無論是傳統意義上的表示語篇分段的結構圖，還是從生物、化學等學科中剝離出來的組織結構圖，抑或是便于概念演繹的概念圖，都能夠幫助學生把握語篇的整體輪廓，建立系統的知識框架，進而對語篇信息進行有效整合，最終在大腦中形成有關語篇內容的框架圖。值得一提的是，通過結構圖引導學生分析語篇結構時，要杜絕完完全全的呈現，否則就不能培養學生的思維能力。譬如說，教師可以告知學生分段情況，讓學生概括各部分的大意；或告知已經概括好的大意，讓學生分析如何分段；提供分段情況，告知語段大意的部分情況，考查學生對特定的關鍵詞的提取，等等。（3）文本重構。文本重構的實質是對較長語篇的主要內容的高度概括。在進行文本重構時，教師可以將語篇結構自然呈現出來，達到“潤物細無聲”的效果，讓學生在閱讀新文本的同時無意識間感知語篇結構的存在。當然，在文本重構中，還可以對關鍵信息或重點語言知識進行合理考查。（4）思維導圖。思維導圖是用圖表表現的發散性思維，體現的是大腦思考和產生想法的過程。思維導圖可以幫助學生把握課文的整體輪廓，進行發散性思維，進而對文本信息進行聯想（胥陽2018）。無論通過哪一種途徑來構建整體性的文本框架，都是為了培養學生的語篇意識，提升學生分析、推斷、比較、質疑、解釋和概括的思維能力。中學生英語語篇結構意識的培養應充分建立在對英語語篇主旨大意理解的基礎之上（許立新2018）。因此，教師在設計課堂教學時應充分考慮學生在課堂學習活動中的思維性，通過對邏輯的梳理、主題句的提煉、關鍵信息的查找等，引導學生理清文章的脈絡。
2.滲透國際性的文化視野
文本閱讀不僅是為了培養學生的語言運用能力，還是為了培養學生健康的情感、積極的態度和正確的人生觀、價值觀。所以，在英語文本閱讀教學中，教師要注意適時、適量地融入文化知識，開闊學生的文化視野，培養具有國際視野的英語人才。
（二）深度挖掘，摒棄淺層信息設問，培養批判性思維能力
1.避免淺層性的設問提問是中學英語教學中的一個重要手段，能夠激發學生的興趣，啟發學生的思維，引發學生思考關鍵性問題。但問題的設計不是一件易事，不是所有問題都能夠達到預期的效果
。具體而言，應規避如下現象：（1）問題的答案一目了然。在閱讀教學過程中，部分教師習慣依據文本的表面信息設問，提問一些具體的信息。如在記敘文中，提問關于姓名、性別、年齡、出生地、工作性質等，學生只要能夠靜下心來尋讀，就能毫不費勁地作出正確的解答，且不需要進行任何的比對、推理與總結，不存在任何思考的痕跡。這一類問題解答是閱讀最基本的能力，雖然能夠培養學生查找信息的能力，但缺少思維的深度，不具有思維挑戰性，不能達到在閱讀中培養思維能力的目的，也不能吸引學生的興趣與積極性，理當越少越好。（2）問題的設計過于片面。閱讀應是整體性的理解，但不少教師在閱讀設問中不能從語篇的整體理解出發，所設計的問題缺乏跨度，導致問題的回答較為片面，不能培養學生的整體閱讀習慣與能力。（3）忽視非連續性文本信息。閱讀中的非連續性文本信息的存在很少得到師生的關注。非連續性文本，如文章的標題、文本中的注解、文本后的說明等，都能幫助學生了解文本的主題、主旨大意，或促進學生對文本相關信息的理解。這些信息的存在不是可有可無的，這就要求教師在閱讀設問中加以關注，以便培養學生全面閱讀的習慣。（4）不關注非文本信息。英語閱讀文本中提供的材料通常由文本信息和非文本信息組成。在閱讀設計中，教師和學生都很容易忽視非文本信息的存在。非文本信息，如插圖、表格等，所提供的信息對文本的理解有很大的幫助，如提供背景知識、給予適當提示等。這就需要教師在日常閱讀教學中引導學生形成關注的習慣。
2.培養批判性思維能力
批判性思維能力由批判性思維技能和批判性思維傾向組成，其中，批判性思維技能包括解讀、分析、推理、評價、解釋和自我監控。思維的深度離不開思維的批判性。批判性思維傾向則體現為六種思維習慣：探索真相、思維開明、系統、相信推理、求知欲和明理審慎（Facione2013；轉引自董炎，2018）。只要了解批判性思維的傾向、熟悉批判性思維的技能，教師就能在閱讀教學中時刻銘記挖掘文本閱讀的深度，摒棄膚淺問題的呈現。
3.重視教學預設
教師可以從以下幾個方面進行教學預設：（1）關注主題的解讀。主題是文本的關鍵，貫穿全文。對主題進行解讀，就是要借助文章的標題、副標題、段首主旨句、段落意義、文本結尾等分析語篇各部分之間的邏輯關系、作者的態度及寫作目的等。（2）注重推理的過程。在閱讀過程中，推理就是借助已有信息對其他信息進行的識別、審視和確認，猜測并推斷出新的或隱含的信息。推理能力通常分為查找證據、推測其他方案及得出結論。盡管推理在閱讀過程中全程存在，但是刻意的、專設的推理性活動更能培養學生的思維能力。（3）突出細節的分析。細節信息無處不在，但并非所有的細節信息都值得探究與分析。教師應在備課的過程中做個“有心人”，挖掘文本中可以反復推敲、值得深思的細節，進行系列性的追問，啟發學生深思。（4）側重觀點的評價。評價是對閱讀文本中事實信息的可信度或觀點論證的合理度的評估，是人們獨立思考的表現。適時的評估能夠促進學生不斷思考自己的學習過程，養成及時反思的閱讀習慣。合理的評估還能提高學生的興趣，讓學生更好地融入閱讀內容，促進對文本作者寫作意圖的理解。
（三）專注閱讀，不戀零散語言知識，慎練課堂讀寫結合
1.優化課堂導入
閱讀課的導入是用來引導學生漸入佳境的。設計合理的導入能夠將學生的注意力迅速調整到文本閱讀教學中來，而冗長嗦的導入則會使學生不知教師所云，陷入一片茫然。教師在教學設計中應保持頭腦清醒，知道課堂導入的意圖，簡潔明了地借助導入盡快切入閱讀主題，切勿耗費學生的時間與注意力。
2.避開不重要的語言知識
雖然語言知識的教學不是閱讀教學的重點內容，但語言知識會影響學生對文本的理解在開展閱讀教學時，教師往往繞不開語言知識，甚至會被語言知識牽制注意力。在閱讀教學中，除非萬不得已，教師都應該在不影響學生閱讀的情況下，將學生的注意力引導到文本的整體理解上來。
3.慎練跟風式的讀寫結合
讀寫結合是一種非常好的教學手段，能夠使學生充分理解文本的基礎上進行合理的模仿與提升的輸出。但教師如果不能充分考慮到各方面的因素，則會適得其反，無法達到預期效果。
四、結語
深度閱讀已經成為中學英語文本閱讀的主流。在文本閱讀教學中，教師可以站在更高的思維層面，進一步嘗試不同體裁文本的教學方式，探究更好的專注閱讀的問題設計，提高閱讀教學的層次性。
作者:徐安 單位:南京市玄武外國語學校
