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【摘要】英語教學個性化是英語教學改革的一個重要實踐方向，也是培養學生核心素養的重要手段之一。在闡述跨學科視角下的英語個性化閱讀教學內涵的基礎上，分析英語個性化教學策略。認為英語閱讀教學的個性化主要體現為教學目標、教學過程及評價方式的個性化；讓學生綜合利用各學科知識和技能，結合英語學習與跨學科知識學習，實現真正意義上的個性化學習。
【關鍵詞】個性化教學；個性化學習；核心素養；跨學科；英語閱讀教學
一、跨學科視角下的英語個性化閱讀教學的內涵
當代個性化教學強調：“個性化教學就是適應性教學，就是要求教學安排適應個別差異的環境條件，創設相應的情境，建構相應的課程知識及建立相應的評價制度等。”（鄧志偉2003）目前我國教育的知識結構基本是學科取向的，容易忽視學生的跨學科性知識及通識知識的培養。然而，21世紀需要博學多才之人，需要能夠整合各學科知識，超越單純的學科知識與技能，不斷融合并將其深度應用于廣泛的情境之中的人才。英語作為跨文化交際的重要橋梁，其重要性是不言而喻的?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《課程標準》）在總目標中強調：“要加強學科的綜合性，提倡和追求不同學科之間的彼此關聯，相互補充。”（教育部2003）傳統的單學科取向的知識結構與英語個性化教學的跨學科性相矛盾。具體而言，跨學科視角下的英語個性化閱讀內涵主要體現在以下兩個方面。
（一）指向核心素養的個性發展
“要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科之間的綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動……充分利用現代信息技術手段，改進教學方式，滿足學生個性化學習需求。”（教育部2014）在這一目標下，培養學生核心素養，實現當今時代學生個性化發展顯得尤為重要?！秶H教育百科全書》把個性化教學解釋為：“一種以個體而非群體為基礎的教學形式，與諸如演講或小組教學等以群體為基礎的教學方法相比，在學習步子和學習時間方面，幾乎一切個性化教學都允許學生有更大的靈活性，教學適應學生個人需要的程度隨所采用的特殊方法而變化。”（李維1990）就英語教學而論，尤其是中學英語，鑒于各區域發展程度與需求程度不同及學生的個體差異，跨學科視角下的英語個性化教學要求教師能夠創設情境與學生積極、良性互動，針對學生的能力、興趣與需求，提供不同層次與類型的知識，鼓勵每一個學生成為學習活動的主體，從而實現指向學科核心素養的個性發展目標。
（二）基于跨學科知識的深度學習
在教學活動中，淺層知識的學習僅停留在淺層次的認知程度，往往忽視了新舊知識的內在聯系，缺失了對知識的深層建構，無法激活深層學習動機，更不能促進高階思維的發展。而深度學習“強調學習者根據自己的學習興趣和需求……建立多學科知識、多渠道信息、新舊知識信息等之間的聯系，建構個人知識體系，并將其有效遷移應用到真實情景中，以解決復雜問題”（張浩、吳秀娟2012），這與跨學科視角下的英語個性化教學的內涵不謀而合。后者強調在英語教學中學習內容和學習過程的有機整合。學習內容的整合則指多種知識和信息之間的聯系，在中學階段則主要為多學科知識的有機融合，以及在原有的認知結構中融入新知識。學習過程的整合關鍵在于對認知策略和元認知策略的使用，利用其他學科的學習方法及策略，如圖形組織器等，梳理新舊知識。
二、跨學科視角下的英語個性化教學策略與實踐
（一）教學目標個性化
教師需要根據具體學情，設置個性化教學目標。在以學習者為中心的外語課堂中，學習者個性化的需求是教師需要重點考慮的內容。“其中，需求指的是學習者的需求，即學習者在學習中需要彌補自身的不足。課程設計之初，教師可以通過需求分析的方法了解學習者的個性化需求。”（王守仁、姚成賀2013）在學生跨學科英語學習情況和需求方面，筆者注意到同期開發的其他學科教材中大都附有本學科基本或關鍵術語的英文表達，這也反映出我國對學生核心素養的培養。然而，學生的真實掌握程度如何卻未可知。因此，筆者在地理、物理兩本教材（均為人教版八年級上冊）中分別挑選了六個較為常用的術語的英文表達，對某中學八年級兩個班級54名學生進行測試，測試形式為英譯漢和英漢配對。學生對其他科目中的常見英文表達的熟悉度不高，且與地理學科相比，學生對物理學科中常見的英文表達的掌握情況較差，說明學生可能在日常學習中對物理公式及概念中出現的英文字母和單詞的了解程度或興趣不高。同時，表1也反映了相對于其他單詞，學生對drought，crop，fish，cold，telescope，image，energy等在英語教材中出現過的單詞的識認率較高，這也間接說明了閱讀材料的選擇對學生掌握不同的英文表達有較大的影響。因此，在日常英語教學中，教師可以適當添加物理等理科相關知識的材料，解釋理科公式及概念中出現的英文表達或縮寫，這樣既可以培養學生的英語素養和科學素養，又可以幫助學生理解理科公式和概念。例如，數學、物理、化學中常見的kg，s，m，g，O2分別對應英語中的kilogram，speed，meter/mass，gravity，oxygen。另外，教師可以在英語教材內容的基礎上，適當補充多模態、多學科英語學習材料，以擴大學生的知識儲備，提高學生的綜合素質。
（二）教學過程個性化
在英語教學過程中，不可避免地會出現一些問題，教師作為教學主體，應樹立反思意識，借助行動研究等方法，基于數據進行教學診斷與反思，對教學內容、教學方式、教學目標不斷進行調整，以探索和解決存在的問題，尋求教學實踐的合理性。以2018年江蘇省南京市中考英語試卷為例，筆者對某中學九年級兩個班50名學生（7—9年級新課均已學完，且未參加2018屆南京市中考）進行測試，測試時間為90分鐘，兩個班同時進行。筆者在測試前利用Word.Art在線平臺，針對試卷中完形填空、閱讀理解、任務型閱讀、首字母填空等題型共7篇閱讀文本中有意義的關鍵詞出現的頻率進行分析，閱讀主題及關鍵詞（取排名前三位）見下頁表2。從表2可以看出，7篇閱讀文本所涉及的知識面廣泛，包括生物、語文、美術、歷史等學科知識，重視對學生人文與科學素養的考查。學生的測試結果由滿分、平均分、最高分與最低分四個部分組成，如表3所示。從表3可以看出，學生對閱讀文本2、3、4的掌握程度較高，而對閱讀文本1、5、6、7的內容不太熟悉，分別對應生物、文學、美術及社會生活方面的知識內容，尤其對閱讀文本6和7的理解較為欠缺。筆者在班級作了粗略的調查，以閱讀文本6為例，28%的學生從未聽說過畫家莫奈；46%的學生只聽說過莫奈，并沒有過多了解；只有26%的學生表示大概了解莫奈的生平和主要畫作與風格。針對以上兩個班級的情況，教師可以在講解試卷時重點補充閱讀文本1、5、6、7的相關背景知識，在日常英語教學中針對學生情況采取個性化的教學方式和手段，補充相應的英語閱讀材料，并與相關學科教師合作討論，補充相關學科知識。除了對兩個班級整體情況進行分析外，筆者還對每個學生的測試情況進行了分析，以學生A為例（見下圖），學生A在閱讀文本2、3、5、7上得分均達到或超過班級平均分，但在閱讀文本1、4、6上得分未能達到班級平均分，可見學生A對閱讀文本1、4、6的熟悉、了解程度較低，即在生物、文化及美術方面的知識有所欠缺。針對學生A的具體情況，教師可分析并了解學生的失分點和知識盲點，提供個性化指導，如有計劃地增加相關方面的課外英語閱讀，補充相關學科知識等，并進行教學反思和改變。
（三）評價方式個性化
王守仁（2015）提到：“實施個性化教學必須擺脫標準化統一考試的束縛，將形成性評價與終結性評價相結合，關注學生的個性和共性發展。”跨學科視角下的英語個性化閱讀教學的重點目標在于提高學生的綜合素質和核心素養，因而在具體的評價活動中并不拘泥于固定的評價標準，而是讓學生根據要求，提交最能代表自身發展狀況的成果，力爭每份評價都是一份個性化的展示與強化，同時也是一次自覺價值追求的體現。筆者通過建立個人檔案，觀察、記錄和分析學生在各項跨學科英語學習活動中的行為表現，如南京傳統文化英文表達方式的由來、圖形組織器在英語閱讀學習中的使用等，針對每個學生的參與意識、合作精神、實踐能力、探究能力、分析問題和解決問題的能力，結合學科量化測試結果進行評價。同時制訂個人閱讀學習評價手冊，且閱讀內容不限主題，每周更換主題，記錄平時的閱讀內容與心得，每周進行小組互評和自評。個性化的評價方式充分發揮自身的個性特長，鼓勵學生創造性地運用各學科知識去解決復雜問題，能夠有效促進學生的跨學科學習，進而實現學生全面而富有個性的發展。
三、教學反思
（一）利用現代信息技術，拓寬英語學習渠道
（教育部2003）教師可以在利用傳統的教學手段和教學資源的基礎上，借助現代教學技術，引導學生開展主動的個性化學習，尤其是在個性化學習材料方面可配合教材單元主題及學生的個性化興趣和目標。如利用各種英語學習APP為學生提供個性化學習平臺；指導學生合理使用電子設備來解答英語問題；利用在線閱讀平臺開展跨學科個性化英語課外閱讀；利用網上平臺在線布置個性化任務；還可以在線與學生互動，了解學生的具體情況和需求，適當調整教學內容等，從而減少英語學習目標的單一性、內容的單調性和手段的唯一性，促進學生的個性發展。同時，教師要提前檢測和使用這些網絡資源，確保學生使用的安全性。
（二）培養學生思維品質，走向深度學習
與傳統的單學科學習相比，跨學科學習把學習的重心從知識記憶轉向整合不同學科的信息及反思整個學習過程，它能提高學生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力，增強學生跨學科聯系的敏感度?？鐚W科視角下的英語個性化學習以學生為中心，針對學生學習過程中的問題進行個性化教學反思和實踐，同時對每個學生進行個性化的指導，不僅包括跨學科教學內容，而且包括“跨學科方法”。需要注意的是，這種方法并不是簡單地將兩個學科聯結在一起，而是各自仍保留其同一性和完整性，一個學科占主導地位，充分利用另一個學科的適應性。這種教學方式可以幫助教師實現跨越學科界限及從多學科知識綜合應用的角度培養學生的思維品質，提高學生解決實際問題的能力的教育目標。
作者:劉敏
