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摘要：構建高校青年教師有效教學評價機制成為推動高校朝向內涵式發展和提升教師教學能力的重要手段，有效教學由有效率、有效益和有效果三部分構成。同時有效教學評價內容測度將教師教學行為作為評價關鍵，學生行為作為評價重點，課堂結構作為評價基本保證，師生關系作為評價前提，教學效率作為評價目的。
關鍵詞：地方高校；青年教師；有效教學；評價機制
高校教師的教學能力作為高校人才培養的重要保障是不容輕視的，但是目前高校青年教師對教學并不重視，敷衍了事，教學任務似乎形同虛設，形成更多地無效教學，這不但會導致教師教學能力停滯不前，更對學生的學習成果產生負面的影響。因此高校對青年教師的有效教學評價機制亟需建立，從而引導、激勵高校的青年教師能積極、主動的安心教學、樂于教學、善于教學。
一、有效教學能力評價機制的尋根溯源
回顧歷史，國外在上個世紀60年代的教育科學化運動中“有效教學”的概念被學者首次提出。而這一概念引入中國最先由程紅和張天寶于1999年提到并對有效教學做了定義，提出了有效教學是由“三效”構成。同時又有一些學者在“三效”的基礎上，進一步豐富了“有效教學”的內涵，認為“有效教學”還應包教學的吸引力。“教師要想讓保持學生積極的、主動的學習狀態，就必須令教學的內容對學生具有吸引力。具體而言，即教師通過向學生傳遞教學的內容及目標，使得學生理解教學對自我成長與發展的作用與價值，同時，在此過程中由于教師的教學，使的學生體會、感受到學習帶來的樂趣從而學生得以主動的、連貫地完成學習任務。因此本文中的“有效教學”的要素包括有一定效率、有較高效益、有較好課堂效果、對學生有吸引力。
二、有效教學評價機制意蘊解析
（一）有助于高等教育內涵式發展
有效教學的評價機制建立作為高等教育內涵式發展的重要展示，其核心內容體現在以下三個方面：第一，將以人為本作為價值導向。在有效教學中，學生和教師是平等和諧的，其原因是兩者對于課堂的認同感，堅持以人的發展為本的有效教學評價機制是高等教育內涵式發展的必然趨勢。第二，以提升教學質量為重點，高等教育內涵式發展需要以較高的教學質量為保證，良好的有效教學質量又離不開評價機制的建立因此兩者有著共同目標。第三，將追求課堂教學的效益的最大化作為評價目標，有效教學評價機制的建立不僅關注有效教學本身質的最優化還關注教學體系的最大化。
（二）有助于提高教師有效教學能力
有效教學評價機制建立對教師教學能力提升主要體現在以下三個方面：第一，教學總體有效果。高校教師以國家規定的教學大綱為基礎，并且教學的內容應該符合學生現有的發展水平和實際所需。教學有效果是具體指：教學的實際效果與大綱要求的目標大體相符合。以學生的學習成果為指標，是對教師實際的教學成果和大綱要求目標之間符合程度的評價”。第二，教學過程有效率。教學效率可以看作是有效教學時間與實際教學時間之比，是對有效教學達成時間上的度量，從中可以考察教學的目標是否達成，教學的策略是否合理，有效教學評價機制的建立能夠一定程度上提升教學效率，讓教師和學生的時間能夠充分利用，從而優化教學策略。第三，教學安排有效益。教學結果有效益是建立在有效果和有效率的基礎之上，有效益是難以測查的向度，需要以實際的教學成果為依據。教學有效益是指開展教學活動后的有益成果以及教師教學活動價值的得以體現。
三、有效教學評價的內容測度
（一）教師行為是評價的關鍵
教師的良好的教學行為主要體現在教師的課堂教學能力上。教師的課堂教學行為具體有：管理行為，如維持課堂次序、組織管理學生的課堂行為、開展課堂教學、營造量好的課堂教學環境等，從而確保課堂教學目標的順利完成。課堂教學作為教學行為的直接體現，主要是指課堂教學過程的生成。但是課堂教學的實現需要教師預設教案等有準備的行為，從而確定教學的目標。在課堂教學實施時主要考察教師對教學目標的實現以及對教學事件的應變能力。其行為方式可總結為五種：教授、發問、指導、示范、評價。教授的測評點包括：講授的內容依據教學目標而展開；講授方式符合學生現階段發展水平，講授組織建立在學生原有的知識基礎上；講授風格能激發學生感興趣；講授結果能幫助學生將新舊知識聯系起來；講授條理清楚、邏輯有序。發問的測評點包括：問題具有針對性，能夠從學生實際生活入手；問題具有思考性，能引導學生主動思考；問題具有靈活性，能引導學生舉一反三；問題應該具有可探究的價值，從而可以激發學生的好奇心和探索的欲望；問題還應該具有可實踐的機會，為培養學生的動手操作能力提供契機。指導的測評點包括：指導能幫助學生創設學習情境；指導能具有針對性，針對學生在操作中存在的具體難點、疑點進行有效的指導。示范的測評點包括：示范符合當下的時機；有針對性和實效性；示范與其他方式相配合；示范結束后，教師應該對存在的問題進行細致的歸納。評價的具體要求包括：應該理解學生個體性差異，能夠多元化的對學生進行評價；可以適當的對學生的學習成果進行分析評價。
（二）學生行為是評價的重點
教學是否有效主要依賴于學生的學習行為，學生才是教學主體，是課堂教學的直接參與者，學生的學習行為是評價課堂有效教學實現的重要環節。學生作為主體的特點主要包括學習的自主性、探究性、合作性、質疑性、應答性等。學習自主性的測評點包括：學生的學習自主性在教學目標指導下完成的；學生對學習的內容感興趣；學生自己有自學解決問題策略；學生在自主學習時愿意解決困難；學生自主學習的過程控制和調節自我學習節奏。學習探究性的測評點包括：學習過程的具體疑問可以是學生依照自我在實際學習體驗中提出（教師觀察提出也可）；在探究性的學習開展之前，教師應引導學生做好前期準備，對相關的背景知識進行了解與學習，在此基礎之上進一步展開合理、果斷的預測與設想。學習合作性的測評點包括：合作性學習是否形成良好的組織形式，由不同發展水平的學生組成；合作性學習的主題應該以激發學生的思考和協作能力為出發點；合作性學習主題的確立要符合學生當下的認知發展能力；合作性學習的目的重在鍛煉學生的團隊協作精神能力、傾聽與表達的能力以及分享交流的能力；合作性學習在教師的組織下能夠得到支持和幫助。質疑和應答的測評點包括：學生對問題提出自己想法并受到積極的支持；無論學生的疑問是否合理，教師都應給予積極的應對引導；對學生的回應具有針對性；學生樂于積極主動的作答。
（三）課堂結構是評價機制的基本保證
課堂結構是指教師在真實的課堂教學情景中，依據課程教學大綱要求的教學目標，依照科學、合理的教學程序對教學內容進行重難點和時間節點的分配，其目的是使教學目標更好達成、教學過程順利進行。課堂教學是評價有效教學的基本條件，教師在真正的課堂中將知識傳授給學生，學生的學習反饋直接影響教學質量?？茖W且合理的課堂教學結構的測評點包括：教學程序是否的順暢、時間的分配是否合理、教學環節是否關聯等。
（四）師生關系是有效教學評價的前提
和諧、友好的師生關系作為課堂教學有效開展和教學目標得以實現的重要基本條件。戈登在《教師效能訓練》一書中提到：和諧、友好的師生關系應具有包容性、透明性、依存性、獨立性和互惠性。良好的師生關系對教師的基本要求有：接觸和了解學生。包括學生家庭背景、生活經歷、心理發展情況、興趣愛好、認知情感發展的程度等；教師多激勵、引導學生，對學生的不足適當的提出；平等地對待學生；盡量創設和學生溝通的機會；向學生傳遞積極的期望。
（五）教學效率是有效教學評價機制的目的
教學效率是指：教師在單位時間對預訂的教學內容完成的程度。這既是課堂教學追求的主要目標，也是課堂教學評價的重要內容。有效促進課堂教學效率的具體要求：課堂教學的預設目標應該準確、科學，且為學生所接受；課堂教學要使學生具有學習的濃厚興趣；課堂教學要把握好教學節奏，學生參與進來，使課堂教學真正成為教師主導下，學生對話、交流、分享的場所；課堂教學效果及時回饋，幫助學生了解自身對教學內容掌握的程度以及存在的問題；教師要尊重學生的個體差異性，在課堂教學上盡量顧及學生的訴求并給予幫助。
四、影響高校有效教學評價機制的機理
（一）評價方式：關注終結性評價，輕視過程性評價
隨著高校教學評價的不斷升級與改造，過程性的評價方式逐漸地被倡導，強調關注學生的學習成果以及教師的自身發展，但是現行的有效教學評價中仍然存在著雖然對發展性教學評價有所關注，在實踐上采取輕視態度，主要還是以重視結果的終結性評價為主，常常以刻板的量化指標對教師的課堂教學結果進行評價，并將評價的結果與教師的工資待遇緊密聯系。單一的關注課堂教學的最終結果，忽視內在真實的課堂教學價值，漠視高校教師作為高素質的專業人才追求自我實現和提高的需要，從而導致高校教師課堂教學效果的不佳。
（二）評價時間：非連續性限制評價結果的合理性
課堂教學效果影響的長期性和表現的滯后性，規定了課堂教學的效果不能立即展現，尤其教師對學生價值觀、人生觀、世界觀等影響需要經過課堂教學的潛移默化和深遠持久才發揮作用，而現行的課堂教學評價體系由于時間上的非連續性，很難反映教師的課堂教學的效果。隨堂聽課、教賽課、錄制微課等評價方式，被評教師很有可能由于各種原因發揮不盡人意。
（三）評價主體：主體錯位導致教師有效教學難以實現
縱觀我國的高校教師的課堂教學評價體系，我們不難總結出其中的不足，主要表現在：第一，目前高校教師在課堂教學中存在教學能力欠缺、難以把握教學節奏、教學目標模糊等低效率的教學；第二，獎懲制度單一，以實施獎懲和施加壓力作為提升高校教師教學能力主要的途徑，常常治標不治本；第三，對于高校課堂教學的評價，多以學校行政手段開展并規范，教師自身對于課堂教學能力的提升較少體現?，F存的高校教師課堂教學評價體系，更多的將高校教師作為被動的受評價者，對評價內容指標的規定、評價過程的實施、評級結果的理解與解釋等環節，教師很少主動參與其過程并表達個人訴求。課堂教學評價較少關注教師的個性化情況，因此導致教師興趣的缺失，教師的積極性、主動性下降，易產生職業倦怠感，評價的真正目的也難以實現。
五、高校青年教師有效教學能力評價機制構建
（一）借鑒與促進：評價制度需要完善
由于大學產生于西方的中世紀，較之于我國英美德等國家在教學評價制度上更加的完善，下面以這三個國家為例：第一，美國的經驗。美國高等教育中對于高校教師課堂教學評價經歷了評價制度萌芽、實施形成、發展與改善和成熟運用四個階段，在制度萌芽時期以教育測量和心理測量為主，其測量的目的主要是為了幫助教師對自身擁有的知識、理解能力有所了解。在發展與完善期，評價制度是不僅限于教學結果與目標描述，同時也注重對教師教育教學方法的改進與教育觀念判斷，因此也被稱為“判斷時代”。成熟運用期是建立在枯巴和林肯對傳統評價制度的批判的上，進而提出了教師對評價制度“共同建構”和“全面參與”的理念”。第二，英國的經驗。英國于1944年后，非常重視對年輕教師的培養，先后通過了7部相關的法律，旨在為提高英國青年教師教學能力提供有力支持。在1944年的《麥克海爾報告》中提到，在職教師每隔5年就有可以享受為期一個學期帶薪培訓；2002年的《英國合格教師專業標準與教師職前培訓要求》中規定提高教師的專業標準。第三，德國的經驗。德國的高等教育始終重視對人文主義精神的追求，在評價體系上關注學術寬容和思想自由，教師的自主性能夠得到體現。
（二）澄清與重視：評價理念需要更新
隨著對高校教學本質的認識深入，對評價的價值觀念也有所改變。以往傳統的評價理念認為有效教學評價實際上在評價教師的教學，忽視學習的主體———學生，因此評價的理念需要更新.第一，促進學生的全面發展為目標。第二，重視評價過程中對教師自身專業成長的促進。第三，遵守教學過程的基本規律。
（三）多元與拓展：評價主體需要兼顧
當前對有效教學的評價主體上呈現出單一，評價信息來源自上而下和缺乏實效，評價的分析手段主要以定量為主缺乏對實際教學過程的執行分析，因此有效教學評價機制建立在多元評價和評價主體的拓展，第一，評價的方式上應當多樣化。從教師專業化的角度采取增值評價法，將教師的教學成果與獎懲結合起來，更加促進有效教學；第二，多方評價的主體結合，學生評教、同行評價、社會評價以及教師自評相結合，主體共同參與。
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作者:李靜 單位:滁州學院教育科學學院
