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摘要:教師職業認同是教師對職業目標、社會價值等其他因素的態度與看法，是教師職業發展內在動力形成的重要維度。非編幼兒教師作為幼兒教師隊伍的重要組成部分，其職業認同對于促進學前教育事業可持續發展具有重要意義。以人類發展生態學的視角分析三位公辦非編幼兒教師職業認同的發展變化，從微觀系統、中間系統、外系統、宏觀系統四個維度，對影響其職業認同發生變化的因素進行分析與解讀，以期由個案映射出這一類教師群體的職業認同現狀。
引言
《國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指出學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分。辦好學前教育、實現幼有所育，是黨的十九大的重要決策部署，關系億萬兒童的健康成長、關系社會的和諧穩定，關系黨和國家事業的未來。黨的十八大以來，我國學前教育事業快速發展，資源迅速擴大，普及水平大幅提高，“入園難”“入園貴”的問題得到了有效緩解［1］。但目前學前教育仍是整個教育體系的短板，最為突出的問題表現在教師隊伍建設滯后，具體表現為幼兒園建設數量增長速度遠高于幼兒教師編制數量的增長速度，致使幼兒園不得不招收大量的非編教師解決幼兒師資短缺問題。2018年《關于“‘全面二孩’政策實施后公共服務供給”情況的調研報告》數據顯示，浙江省目前非在編幼兒教師占比約80%，可見，非在編幼兒園教師是幼兒園教師隊伍的重要組成部分，報告中還指出在待遇方面，非編教師長期處于與在編教師同工不同酬的境況中，缺乏基本的社會保障，非編幼兒教師對教師職業的認同感較低，進而引發大量的教師流失，嚴重影響了整體師資隊伍的穩定［2］。非編幼兒教師作為幼兒教師隊伍的重要組成部分，擔負著幼兒教育工作的重要職責，他們的流失嚴重阻礙了學前教育的發展。已有的關于教師職業認同的研究較多關注了教師職業認同的結構［3］，并依據職業認同的結構開展了現狀調查［4］，另有部分研究探討了教師職業認同的影響因素，主要從教師的性別、教齡、學歷背景、職稱、工資水平等人口統計變量和學校背景變量探究影響教師職業認同的因素［5］，而相對缺乏對職業認同形成的過程研究。在研究對象方面，已有研究大多關注了中小學教師群體，相對幼兒教師群體的研究非常少，更不必說幼兒非編教師的職業認同形成過程及其影響因素的研究了。因此，本研究試圖探究公辦幼兒園非編幼兒教師職業認同的形成過程及其影響因素，以期增進對非編幼兒教師的理解，為促進幼兒教師隊伍穩定、可持續發展提供一定的啟示。
一、研究方法
(一)個案的確定
本研究著重對公辦非編幼兒教師職業認同的形成過程及其影響因素進行研究，為此，研究對象采用“目的性抽樣”。首先選擇公辦園的非編教師，其次研究對象應為有一定的工作經驗，在工作中能進行有效反思的骨干教師。從學歷上，應具有大學本科學歷。最后，在專業能力方面，工作積極，業務能力強，在教師隊伍中能起到引領、示范的作用，同行認可度高。為了找到符合本研究條件的教師，研究者聯系當地幼兒園園長幫助遴選，最后共確定三位非編幼兒教師(考慮到研究倫理，本文將三位公辦幼兒園非編幼兒教師的姓名均用編號代替，下文簡稱N教師、W教師、Y教師)作為調查對象，以期個案研究能為提升該教師群體的職業認同提供參考與啟示。
(二)資料收集與分析
本研究主要探討公辦幼兒園非在編幼兒教師職業認同的歷時性變化及其影響因素，屬于較個人的層面，為了對個案幼兒教師的工作、學習、生活經歷進行較全面的了解，采用質性研究方法中的個案研究法。研究者首先在事前聯系個案教師，與之建立較為親近的關系，之后由研究者引導和啟發進行半結構式訪談，個案教師將其部分生活經歷以口語的方式呈現回顧式敘述［6］。訪談結束后，研究者整理現場文本，對研究對象的職業認同情況進行細致的展現和描述，并根據扎根理論提取出職業能力、職業意義、角色價值、工作動機、工作滿意感、未來展望六個維度作為一級編碼，最后以人類發展生態學理論為視角，分析個案教師入職前后職業認同發展變化的影響因素。
二、研究發現
布朗芬布倫納將人類發展生態學定義為“關于研究有機體在不斷成長的過程中與變化著的環境相互適應過程的學科”［7］。在人類發展生態學中，生態環境是一個多層次的系統，包含影響有機體發展的微觀系統、中間系統、外系統和宏觀系統，前者植根于后者，即更大的環境，后者包含前者，形成同心圓結構，并且有機體與各層次環境、各種生態因子呈現雙向互動的關系。
(一)微觀系統
微觀系統是指“發展著的人在具有特定物理和物質特征的情景中體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式”［8］。在本研究中主要影響教師個體職業認同發生變化的微觀系統生態因子是有大量時間與教師直接接觸并發生互動的情景與人物，主要包括教師家庭、學生時代的教師、同事、工作對象等。入職前，主要有家庭、學生時代的關鍵人物———教師兩方面因素影響個案教師從事幼兒教師職業的工作動機。具體表現為，由于受家庭中父母、長輩的職業影響以及就讀學校教師的建議而選擇報考學前教育專業。隨著時間系統的發展，受訪者的家庭結構發生變化，家庭生態因子的內涵變得更加豐富。入職后，個案教師的配偶和子女對其作為幼兒教師職業生涯的影響較大，Y教師認為規律的工作時間、穩定的工作性質使其能夠兼顧工作、家庭之間的平衡，因此增強了對幼兒教師職業的工作滿意感。同事、領導的行為對個案教師的職業認同產生影響。從時間系統來看，W教師認為在剛入職時，“師父老師”對其班級管理方式、教學風格、教育理念、幫助其與幼兒建立親密關系方面產生了重要的影響，即在幼兒園單位的場景中師父以引導者的身份推動著研究對象的職業能力提升，促進了研究對象對幼兒教師職業的認同進程。在公辦幼兒園這一場景中，幼兒教師還需要與搭班教師、保育員兩位關鍵人物進行協作，并且合作的默契程度與研究對象的工作滿意感呈正比關系。具體來說，與搭檔配合默契，能夠加快新手教師適應幼兒園工作、管理班級、保持工作情緒愉悅穩定，促進資源的優化與能力的激發;反之，搭檔不配合、溝通不流暢等問題會使教師感到班級工作受到阻礙。因此，同事搭檔是影響幼兒教師工作滿意感的因素之一。此外，領導者對個案教師的關注，對其教研成果、教學能力的肯定能使其保持工作動機、提升對自我價值、職業能力的認同。幼兒教師的工作包括對本班幼兒進行保教工作，并與幼兒家長溝通，進行家園共育，因此幼兒教師的工作對象包含幼兒及其家長。幼兒作為幼兒教師最主要的工作對象，相較微觀系統中其他生態因子對幼兒教師職業認同產生主導性的影響，幼兒正向行為和情感反饋與教師的職業認同感呈正比關系，W教師談到幼兒的成長進步是其保持積極的工作態度的動力源泉，可見良性的師幼關系有助于提升教師的職業認同感。幼兒家長對幼兒教師職業認同的影響，表現在教師職業意義認知、職業能力判斷、角色價值認知這三方面，當家長與教師在教育理念上出現分歧時，幼兒教師的工作壓力增加、對自身職業能力產生懷疑。但W教師處理上述情況時，通過自我反思找出不足，改進家長工作，提升了職業能力，最終獲得家長肯定;當家長與教師長期保持良好溝通時，家園共育更顯成效，家長更傾向給予教師理解與支持。因此，家長同樣對幼兒教師的職業認同具有重要影響。
(二)中間系統
中間系統是指“由發展的人積極參與的兩個或多個情景之間的相互關系”［8］。本研究中的中間系統是教師直接接觸的情景之間的相互關系與環境之間的相互交流，例如，教師與自身家庭的關系、教師和社區的關系等都對教師職業認同產生影響。在復合環境方面，家庭─幼兒園、家庭─子女學校、幼兒園─子女學校、幼兒園─幼兒家庭、幼兒園─其他場所構成了幼兒教師日常生活和行為發展的復合場景。在本研究中個案教師首先需要把握家庭場景與幼兒園場景的關系，例如為解決接送子女上下學與教師自身上下班的矛盾沖突，Y教師為其子女上學便利而更換工作單位，以此調整家庭、子女學校、單位三個場景之間的關系。幼兒教師在日常生活中還要與幼兒家庭保持經常性的聯系，比如上門家訪、家長來園參加家長開放日等等，幼兒教師需要通過做好這類工作，使得幼兒家長了解幼兒園的教育工作、支持教師的教育方式和理念。當家長認為教師的行為符合其“角色期望”，則會支持教師的工作，幼兒家庭、家長也由此與幼兒教師形成了穩定的基本雙人(多人)關系。家庭成員、孩子、幼兒家長都作為“支持連結”支持研究對象的職業行為和發展，使得中間系統作為幼兒教師發展背景的潛力日漸提升。中間系統的環境之間交流主要涉及幼兒教師與幼兒、家長之間的交流。個案教師通過對幼兒無微不至的照顧，使幼兒感受到教師對他真誠的愛，而幼兒回家后把在園發生的事向家長的轉述，以及在家的進步表現，使家長間接了解幼兒教師在園耐心負責的教育工作情況。由此可見，幼兒園─幼兒家庭這兩個場景之間的雙向交流渠道也是暢通的。這兩個場景之間交流信息是與幼兒教師開展的教育工作緊密聯系的，因此不同環境場景之間的交流渠道保持暢通有利于幼兒教師加深對自己工作能力的認同，并提升職業認同感。
(三)外系統
外系統是指“發展的人雖然并沒有參與，但卻影響或受其中所發生的一切影響的一個或多個環境”［8］。外系統的影響雖然不是直接體現在個體與環境的即時互動中，但無時無刻不體現在較微觀的系統之中。本研究的外系統指不直接與教師發生關系，但對教師的行為和發展間接影響巨大的社會環境，包含考編政策、整體的師資情況、社會組織關系傾向、專業發展資源等生態因子。在考編政策方面，多數省份對參與編制考試的教師有年齡限制，一部分教師由于年齡限制不能參與教師編制考試。且教師編制考試的考評方式一般為先筆試后進行教學能力、職業技能面試，受訪教師認為應屆畢業生的教育教學理論知識更加扎實、應試經驗更為豐富，在筆試這一關占有優勢，熟手教師在不能通過筆試的情況下，教學實踐經驗豐富的優勢不能突出，因此考上編制的幾率降低。考編政策、考評方式中的不利因素一方面成為非在編教師隊伍流動性強、師資不穩定的因素，另一方面影響了非在編幼兒教師個體的工作動機與職業認同。整體師資情況對教師個體的影響表現在兩個方面。一是促使教師提升學歷背景、職業能力，二是師資隊伍的構成影響著教師個體的職業生涯發展規劃、工作滿意感和角色價值判斷。一方面，同一所幼兒園整體的師資學歷水平、教學能力水平對教師個體產生影響。幼兒園招聘教師的學歷要求，影響已在園老教師對自身學歷優勢的判斷，當老教師認為自己的學歷已不再具有競爭優勢，甚至會落后于整體教師隊伍的學歷水平時，幼兒教師會通過專升本、考研等方式來進修，提升自己的學歷，增強自己學歷背景的競爭優勢。另一方面，同一幼兒園師資隊伍的構成影響著教師個體工作滿意感和角色價值判斷。如本研究中的W教師所在幼兒園由于兩年前由民辦轉制為公辦園，園內現有教師大部分都為非在編幼兒教師，W教師受到所在非在編教師群體身份和考編態度的影響，與其他公辦幼兒園在編教師相較時不會產生極端的失落感，因此并不會降低其職業認同感;而N教師所在的公辦幼兒園中多數教師是在編教師，由于編制教師與非在編教師在工資待遇、物質福利、社會評價等方面存在顯著差異，其傾向于降低對非編幼兒教師角色價值的判斷，由此對職業認同產生消極影響。社會組織關系的傾向和專業發展資源對幼兒教師的職業認同產生影響，主要表現在影響教師的角色價值判斷、工作滿意感和職業能力。Graen(1972)曾提出“領導者與不同的下屬會有遠近親疏的交換關系”，領導和部分員工構建特殊的關系，這部分員工將受到更多照顧與信任，還有可能獲有特權，如在工作中更具有自主性、靈活性，并獲得更多的升職機會和工資等等［9］。本研究中的Y教師具有兩所幼兒園(以下簡稱“甲單位”“乙單位”)的工作經歷，而該名教師認為兩所幼兒園的人際關系氛圍大相徑庭，甲單位中領導因私人關系或喜好對一部分教師給予更多的信任和關照，使其享有更多的升遷機會和專業發展機會，同時減少了部分教師的職業發展機會，不公正的社會組織關系降低了該教師作為甲單位幼兒教師的工作滿意感。而該教師認為在乙單位能夠獲得更為公平且豐富的專業發展機會，以及更為廣闊的專業發展平臺，由此職業能力顯著提升，同時其工作滿意感和角色價值得到增強?？梢姡环矫?ldquo;組織支持認知對員工的組織承諾有直接的正向影響”［9］，另一方面，專業發展資源同樣對非在編幼兒教師的職業認同產生至關重要的影響。
(四)宏觀系統
宏觀系統是指“各種較低層次的生態系統在整個文化或者亞文化水平上存在或可能存在的內容上和形式上的一致性，以及與此相聯系并成為其基礎的信念系統或意識形態”［8］。本研究中宏觀系統中影響教師職業認同的生態因子包括地域、地方經濟、政策制度、非在編幼兒教師社會歷史地位等。地域因素在宏觀系統中對幼兒教師的職業認同產生影響。有學者發現大學畢業生選擇在京、津、滬、渝直轄市、在沿海開放城市、在內地省會城市工作三項加在一起占比達77%，而選擇在中小城市和國家急需人才的邊遠、農村地區就業的僅占8．6%，說明畢業生更傾向于在城市工作而非農村地區［10］。同樣，幼兒教師在選擇工作地點時，更多地考慮地域因素而非編制，城區相比鄉鎮對N教師而言是更具有吸引力的，因此N教師放棄更有可能考上編制的鄉鎮幼兒園，選擇在城市中的公辦園做一名非在編幼兒教師?？梢姡赜蛞蛩赝ㄟ^影響幼兒教師的就業觀念，從而影響了非在編幼兒教師職業認同中的工作動機方面。地方經濟與非在編幼兒園教師的職業認同密切相關。一方面經濟通過影響地方教師編制數量，從而影響非在編教師職業認同中的工作動機;另一方面表現在通過影響物質保障、福利待遇從而影響幼兒教師職業認同中的工作滿意感與角色價值認知。楊興紅(2012)發現政府行政編制的變化主要原因是該地財政支出發生變化，財政支出與行政編制呈正相關關系［11］。研究者通過調查發現浙江省11個地級市2018—2019年上半年GDP總量中湖州排名第8，杭州、寧波分別占據榜首和第二。將三個地市的教師編制總量進行比較，結果表明，杭州幼兒教師編制數量遠多于湖州幼兒教師編制數量。2019年湖州市吳興區城鄉公辦幼兒園專任教師共1042人，其中在編幼兒教師共309人，其余的公辦園幼兒教師都屬于非編教師。另一方面地方經濟影響著政府對公辦幼兒園的財政撥款以及該地教師的工資水平，雖然非在編幼兒教師的福利待遇并不是由政府財政規定并撥款提供的，但非在編幼兒教師的工資始終與在編教師的工資待遇存在一定差距，三位受訪教師均表達了希望提高工資待遇的意愿，并且認為物質福利待遇是提高自身工作滿意感和角色價值自我認知的重要因素?？梢姷胤浇洕ㄟ^影響非在編教師的工資待遇而對非在編幼兒教師的職業認同造成影響。國家改革開放以來一系列教育體制改革的政策、規章制度的頒布在宏觀上推動著學前教育事業的發展，也同樣影響著幼兒教師對自身工作的認同和滿意感。2001年《幼兒園教育指導綱要(試行)》的頒布標志著我國幼兒教育改革邁進了一個新的歷史階段;2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》中明確提出建設業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍;2019年國務院印發的《中國教育現代化2035》中提到2035年主要發展目標包含“普及有質量的學前教育”，可見學前教育在教育系統中具有重要地位，且發展前景十分遠大［12］。國家政策、教育改革向學前教育事業的專項投入、科研力量、專業發展平臺和指導無一不與幼兒教師的工作息息相關，因此對幼兒教師的職業發展前景更加有信心，增強了對自己的工作滿意感，提升了作為幼兒教師的職業認同。非在編教師群體的社會歷史地位以及社會對非在編幼兒教師群體的看法在宏觀系統上影響著非在編幼兒教師對自身職業的角色價值認知和工作滿意感，從而影響著該群體的職業認同。張曉輝(2010)發現在經濟收入方面，幼兒教師的經濟收入在各地基本屬于中底層，而非在編教師工資與在編教師工資存在較大差距;社會權利方面，絕大多數幼兒教師封閉在幼兒園，直接參與教育政策的話語權和決策權較少;職業聲望方面，教師職業聲望處于整個社會結構中的中上層，但與其他不同教育階段的教師職業聲望相比，幼兒教師的職業聲譽排名最低，受到傳統文化對教師定位的影響，非在編幼兒教師群體的職業聲望低于在編幼兒教師［13］。隨著時代的進步、教育事業的發展，以及社會對幼兒教師關注度的提高，幼兒教師的社會地位已經得到了一定程度的提升。但目前，非在編幼兒教師的社會地位普遍偏低是事實，這影響了非在編幼兒教師的工作滿意感以及角色價值的認知，降低了非在編幼兒教師的職業認同，也導致了幼兒教師隊伍不穩定，非在編幼兒教師流失現象嚴重的情況。
結束語
公辦非在編幼兒教師的職業認同的歷時性變化其實質是個體與其所處的社會生態系統的互動過程，職業認同的積極性變化有助于教師順利應對工作中的各種困境，進而使教師更積極主動地投入教育工作中。為提升公辦非在編幼兒教師這一教師群體的職業認同，教師自身要努力提高職業能力，積極進行教研與科研活動;幼兒園應為教師搭建專業發展平臺，在園內建立和諧的社會組織關系，并且組織教師建立“學習共同體”共同提升能力;宏觀政策方面，需要提高非在編幼兒教師的社會福利待遇，同時完善考編政策，深化學前教育課程改革;社會層面則要保障非在編幼兒教師的政治以及教育專業的權利，并努力提升非在編幼兒教師的社會聲望?？傊?，教育行政的決策者和教師的管理者應以發展的眼光來看待教師職業認同的變化，為教師的職業發展提供有效支持，以促進教師隊伍的穩定發展。
作者：莫馨雨 孫彩霞 周依 單位：湖州師范學院