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摘要:教師評價是教師科學化、規范化管理的重要手段之一，科學的教師評價方法是使這一手段得以實現的有效保障。然而，在我國當前的教師評價體系中還存在很多不足：評價理念滯后；評價價值導向偏離；評價體系有待完善。因此，在新課改的背景下，應樹立科學的評價理念，促進教師專業發展；堅持正確的評價取向，重視師德評價；實施發展性教師評價適度引入競爭機制，是完善我國教師評價的相關對策及建議。
關鍵詞：新課改；教師評價；評價體系
在新時代背景下，國家對教育的發展愈來愈重視，教師管理是教育事業中重要一環，教師評價則是教師管理的重要環節和手段，它對于實現教師管理的科學化、規范化，提高教師的教育教學水平，都具有十分重要的作用。一方面,有助于改進教師的教育教學工作；另一方面，有助于掌握教師的實際情況，為管理的實施提供科學的依據。在我國，教師評價體系面臨的對象的特殊性，在教師評價體系中引發了許多問題，造成了深遠的影響是當前備受關注的焦點。為此，進行科學合理的教師評價，最大限度的激勵教師，幫助教師迅速成長，不僅可以有效提升學校辦學水平，而且對當前實現教育事業的可持續發展顯得尤為必要。
一、教師評價的內涵
教師評價在20世紀50年代起源于西方，相對來說，我國的教師評價起步較晚，在20世紀60年代才逐漸雛形，直到80年代中后期才形成比較正式的教師評價體系。教師評價也可以用另一種方式叫做教師考評，是對教師工作現實的或者潛在的價值做出判斷的活動，它的目的是促進教師的專業發展與提高教學效能。所謂的教師評價是指：為了提高教師的教育教學水平及效果，人們按照一定的標準，對教師的現實工作狀況或預期的未來進行系統的描述，并做出相應的價值判斷的一個過程。[1]目前我國學校對教師的評價主要是以教師的教學和科研水平為主要指標。隨著教育逐步走向普及化，越來越多的人們有機會接受教育，甚至是接受高等教育，教育的質量隨之受到人們的審視，教育能否滿足廣大受教育者提升自身的訴求，成為當前社會各界廣泛關注的焦點，而教師的素質無疑成為其中最為核心的部分。因此教師的激勵和成長成為學校管理者必須要認真研究的問題。錢紅認為教師評價與教師的專業發展有關。一般說來，促進教師成長主要有三種機制：師范院校的職前培養機制，對現任教師的職后培訓機制，學校管理中的教師評價機制。其中，教師評價機制作用時間最長，與教師的教育教學生涯伴隨始終。因此教師評價對教師成長的意義尤其重大，可以說教師的發展從根本意義上取決于教師評價機制的發展。我們要提高教育質量必須切實抓好學校教師評價機制的改革。學校教師評價應立足對學校教師心理特點的把握，在實現對教師隊伍的優化的基礎上，進一步激發教師的潛能。它的重點應該是廣大合格教師的迅速成長和基于長遠考慮的專業發展，而不是僅僅是對少數教師的的獎懲依據和普遍教師的流于形式的去留年度考核。所幸的是，學校已經認識到教師評價對教師發展和辦學水平的重要意義，許多學校紛紛開展了教師評價制度的改革，這些革新取得了一定的成果，但總體而言，改革尚停留在摸索中前進的模式、經驗的累積和推廣階段，理論意義有限、是對理論的具體化程度有限、對理論符合實際的理解程度有限。
二、我國教師評價中存在的主要問題
當前我國學校教師評價因受制于種種現實束縛顯得舉步維艱，其中最突出的表現就是評價理念滯后、評價價值導向偏離、評價體系有待完善。教師的反映也是消極應對，教師普遍對學校教師評價的公正性抱有明顯的懷疑態度，但為了個人教師生涯的“生存”，不得不迎合學校的作為而被動應對，存在明顯的功利取向。如重科研、輕教學，重科研成果的數量、輕成果的質量，重顯性課程的教學、輕隱性課程的滲透等。這反映了當前高校教師評價機制的弊病，更反映了當前高校在實踐層面對教師評價目的的失落。
（一）評價理念滯后
當前，發展性教師評價在國內外教師評價實踐中日益顯現出優越性和先進性，其精髓就是評價目的著眼“發展”，評價過程注重“平等”，評價方式體現“差異”，評價結果力求“科學”這四大理念。[2]這種評價理念理應引起從事高校教師評價工作人員的高度重視，然而目前我國學校很多管理人員對發展性教師評價不太了解。多數管理人員認為，學校教師評價是對教師的管理環節和手段，對學校教師具有規范和約束作用。評價目的是為了促進教師更好的搞好教學和科研，從而實現管理職能，實現學校的工作目標。
（二）評價價值導向偏離
教師評價價值導向主要反映在：一是評價中對于教師價值的認識上，過于強化教師的工具價值而漠視教師的主體價值。二是評價中功利主義價值導向。具體來說，表現在：1.重業務能力評價輕師德評價。目前實施的教師評價主要涉及的是教師在教學、科研和服務社會等方面可以量化的硬性指標，而對教師的師德，諸如育人情況、學術誠信、敬業奉獻等軟性指標,評價中幾乎沒有涉及，有的高校即便涉及，也是粗線條的，可操作性不強。實際上這也是導致沒有對教師師德進行實質性評價的原因。這種教師評價的導向，導致教師只重視業務能力的提高而忽視師德建設，影響了教書育人作用的發揮。2.重科研評價輕教學評價。由于科研成果有顯示度，又是申報國家重點學科、重點實驗室的主要考核指標，這些指標正是學校學科建設上水平的主要標志，也是教師晉升職務的主要考核指標。所以很多學校都把科研論文及成果作為評價教師的最重要指標，而忽視了教師最根本的職責是教學這一點。教師的精力很大一部分花在從事科學研究上，需要發表若干篇論文，申請若干個課題，而教學上只需要完成一定的工作量,對教學的好差倒不是特別關注。
（三）評價體系有待完善
評價體系是對教師評價的一個標尺，這個體系也有很多有待完善的地方，整體上主要體現在以下幾點：1.評價方式單一:自上而下，忽視主體。我國學校的教師評價制度都是自上而下地制定出來的。在制度制定的過程中，教師對于評價標準的制定、評價內容的選擇、評價的具體操作步驟等沒有太多的發言權,教師僅僅是被征求意見者，沒有知情權。這種自上而下的評價方式，嚴重忽略了教師在評價中的主體地位。2.評價內容與標準欠科學。教師評價的內容與標準是否科學合理直接影響教師評價的質量。完整的教師評價應包括績效評價、能力評價、態度評價和潛能評價等方面，評價內容應全面反映學校對教師素質的要求。而實際上目前學校教師評價的內容僅以教師教學、科研作為評價的主要內容。而且教學的評價主要針對的是教師教學的顯性工作（如教學工作量、學生考試成績、學生評教量化成績等），忽視了教師的隱性工作（如對學生的人格熏陶、思想引領等）?？蒲性u價均采用論文、著作及科研項目等指標作為評價標準，人文社科同一種標準，理工醫科同一種標準。這種單一化的評價標準導致了“學術泡沫”的出現，忽視了教師的個體差異和不同學科之間科研規律，忽視了對教師的人文關懷，特別是青年教師的學術的發展，造成他們情感上的抵觸，不利于科研的發展。此外，不同學科的學術研究具有各自的獨特性，以同一種評價標準來統一評價不同學科的研究成果，難以實現評價的客觀、公平和公正。3.評價方法簡單。我國學校教師評價以定量的終結性評價為主要方法，教學評價上以教學督導或教學管理人員的為數不多的課堂聽課和學生評教為具體表現形式。科研評價上，以數量來衡量教師的科研水平，學術評價的數量化偏向所形成的要求多出、快出研究成果的壓力，使許多教師為了數量達標，不得不“為發表而科研”，為湊數而粗制濫造，重量輕質，致使許多科學研究實質上不過是低水平重復，造成了學術研究風氣浮躁、學術腐敗等較為嚴重的問題。此外，我國學校的教師評價中還缺乏與教師的溝通、討論和反饋。其中，反饋環節是教師評價中最為薄弱的環節，具體表現在教師對評價的結果不知道，或者教師只知道評價的結果，而不清楚自己的優勢和不足。評價結果只是放進檔案作為管理人員獎懲的依據，與教師晉升職稱和崗位津貼掛鉤，教師對評價工作表現出焦慮不安甚至抵觸，時常引發教師之間、教師與管理者之間的矛盾和對抗，教師評價的功能沒有有效實現。
三、完善我國教師評價的對策
（一）樹立科學的評價理念，促進教師專業發展
1.充分滿足教師的合理需要、尊重教師的人格，注重評價與教師個體成長及發展的適宜性和切合性。充分理解教師的勞動特點，重視教師的主體性,提倡并重視教師的自我評價，認可教師工作中的努力和進步，挖出教師的潛力，激勵教師更好的工作，實現自身價值。[3]評價過程應成為教師完善自我、展現自我和追求卓越的過程，并真正體現其激勵與導向功能。2.樹立促進發展的評價理念。樹立促進教師專業發展的評價理念,激勵教師專業發展的自主意識。對教師的評價不是自上而下的強制性評價，而是把喚醒教師內在的發展需求作為實施評價的前提條件，從診斷教師的教育行為入手，引導教師對自身發展的現狀進行深刻的反思和分析，讓教師清楚地認識到自身的優勢、不足和發展的潛力，并以此為基礎制定出切實可行的個人發展規劃和發展目標。3.樹立安全和諧的評價理念。樹立有利于健全教師人格，有利于形成和諧的的人際關系，有利于教師和諧發展的評價理念。[4]對高校教師的評價不能使教師人人自危，帶來心理焦慮和過重負擔，不能增加和促長教師與管理者之間、教師與教師之間、教師與學生之間的沖突和矛盾。
（二）堅持正確的評價取向，重視師德評價
教育價值取向是人們依據某種價值觀，根據自身需要，對教育活動做出選擇和判斷時所持的一種傾向性。教師評價是教育評價的一個重要方面，不同的教師價值觀決定教師評價不同的價值取向、不同的教師評價觀。因而，秉持正確的高校教師評價價值取向對教師評價至關重要。教師有其不同于其他行業的角色特征和勞動特點。追求真理始終是教師活動的價值取向，高尚道德是教師榜樣的價值，這是教師的角色特征。教師勞動的本質在于“育人”，由此而形成的教師勞動的復雜性、創造性、個體性以及勞動成果的集體性、滯后性等特點，使得教師勞動所產生的社會價值往往要在勞動對象進入社會并為社會做出貢獻后才能最終體現出來。學校組織的學術性使得高校教師的勞動更多地要遵循對學術自由的敬重、對個人價值的推崇等。因此，學校教師評價應摒棄功利主義價值取向，改變單一的社會價值取向，尊重教師的個人價值；應堅持以教師為本，以維護教師的尊嚴、自由和發展為根本目的,以促進教師的發展為價值取向。在教師評價中，注重教師的師德評價，應是學校教師評價的重要內容。教育發展，教師是關鍵；教師素質，師德最重要。部分學校教師評價指標體系中雖然內含了教師的職業道德要求。但是，較之于功利性、實用性的價值取向而言，一般的、原則性的職業道德要求卻軟弱得多，蒼白得多，可操作性差。當前，要將教書育人、學術誠信作為師德評價的重點，進一步完善師德評價的指標體系，把教師的思想意識、言行舉止等納入師德行為規范的總體范疇，制定詳細的師德評價考核細則，做到內容鮮明實在，標準客觀科學，并易于操作和考核。同時建立師德評價的軟硬約束機制，實行師德評價一票否決制，即教師師德評價若不合格，則教師綜合評價即不合格。從而引導高校教師自覺遵守職業道德、學術誠信，有效促進教師健康成長。
（三）實施發展性教師評價，適度引入競爭機制
發展性評價是人們在認識到傳統的以獎懲為目的的考核評價體系缺陷后逐漸形成的一種評價方式。它以促進教師整體素質的發展為目的，制定明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現教師的個體差異。1.建立適應性的評價標準。在評價過程中，不同類型的學校，對教師的評價內容應有不同的要求和側重點。即便同一所學校，其不同發展階段，對教師評價內容也應有所不同。同一所學校，不同的學科評價標準應有所不同，應該充分考慮學科的差異，做到有針對性。教師評價指標體系的構建應注意以下兩方面:一是將教師評價指標與教師個人和學校的發展目標相結合；二是對教師的師德、教學、科研和社會服務等諸方面進行全面綜合評價，特別要處理好教學評價與科研評價兩者之間的關系。2.融合多樣化的評價方式。在實施評價時，要將教師自我評價和他人評價相結合，將定性評價和定量評價相結合。一方面，要提倡并重視教師的自我評價，“不僅把被評價老師看作評價的對象（不是評價的客體），也看作評價活動的積極參與者，評價者應通過與被評價教師建立平等的合作伙伴關系，鼓勵教師民主參與、自我評價與自我反思”。同時廣泛地開展同行評價，尤其是同一專業領域的專家的評價。另一方面，針對不同的評價內容和目的，對顯現工作能夠進行量化的則要進行量化考評，以數據的形式來客觀反映評價的結論；對不能進行量化處理的則要以定性的方式進行考評，將兩者有機地結合起來，使教師評價更為準確、科學。3.重視評價的反饋環節。評價者要注意根據不同的評價內容、評價結論以及被評價教師的個性特點選擇恰當的反饋方式，注重評價反饋的時效性，讓教師及時了解評價結果和建議，清楚認識自己的優勢和不足。評價者還要充分聽取教師對評價的意見和看法，及時調控好他們對評價結果的心理反應。4.科學使用評價的結果。要弱化評價結果的評判作用，盡量使評價結果與教師職稱晉升、績效工資、崗位津貼等脫鉤，進而突出其發展性功能。要增加評價過程、評價結果的透明度，評價結果首先必須面向教師本人。評價結果的公布，不是簡單地公布評價排序或是打分，而是要經過認真的分析比較，注意綜合考慮與教師評價高度相關的各種背景因素。對評價結果的處理一般采取教師自身的縱向比較，以衡量每位教師的發展度以及目標達成度。在實施發展性教師評價過程中，還要充分借鑒西方發達國家學校教師評價的做法和經驗，在教師評價中適度引入競爭機制。美國、加拿大學校教師評價體系的重要特征是引入競爭機制，這是因為學校教師間的競爭非常激烈，職位的獲取和晉升都必須經過競爭。兩國在教師的聘用中實行合約管理，建立了終身教職和非終身教職相結合的教師職務體系，在規定的年限職務“非升即走”，形成了較完整的人事管理體系和良好的用人機制。[5]將競爭機制引入到我國教師評價中，關鍵是實行真正意義上的教師聘任制度，實行公開招聘、競聘上崗、按崗聘用、合同管理，采用定期聘任和終身聘任相結合的聘任制，健全教師考評與晉升制度，實行“非升即走”，使教師評價與晉升真正成為激勵教師做好教學、科研和社會服務工作的重要因素，有利于拔尖人才的脫穎而出。沒有競爭就沒有活力，也很難保證人才的擇優錄用和優才優用。但教育影響的一致性和連貫性以及高校教師行業的特點與屬性，決定了競爭應適度，而且必須以分工和協作為前提。
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作者:魏正子 單位:滇西科技師范學院