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摘要：我國內地的大學通識教育發軔于20世紀90年代原國家教委倡導的大學生文化素質教育試點，20多年來呈現出一種“激進”特征，一方面眾多高校積極推進，另一方面各自在通識教育的目標、原則與內容方面并未形成共識。這個“激進癥”既與中國高等教育的非常規發展進程以及經濟市場化對人才需求產生的動態性結構變化有關，也與中國特殊的教育體系和管理體制有關。激進的大學通識教育改革之風導致了一系列亂象，當前需要基于我國國情和高等教育發展的現狀對通識教育改革的熱風作冷思考，以期彌補先前在我國大學通識教育的目標、原則和核心內容與形式等方面共識的缺乏。
關鍵詞：高等院校；通識教育改革；激進癥
一、我國內地大學通識教育改革歷程
中國內地大學通識教育發軔于20世紀90年代的大學生素質教育。1995年原國家教委在武漢召開文化素質教育試點工作會，倡導以公選課和文化基礎課形式試點開設了大學生文化素質教育；1998年2月教育部結合試點情況出臺了《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》，強調指出：“我們所進行的加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育。主要是通過對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文修養和科學素質。”此后，1999年32所大學引入了這種以人文素質教育為主的“文化素質教育課程”［1］。在開設文化素質教育課程的過程中，一些學校逐步探索性地參照西方尤其是美國的大學通識教育課程體系，收集遴選符合通識理念的課程。其中，北京大學在數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言文學與藝術等五個領域內開設系列課程，作為全校學生的素質教育通選課；復旦大學專門成立了通識教育研究中心，將全校課程分為綜合教育、文理基礎教育和專業教育三大板塊，要求低年級不分專業，選修綜合教育和文理基礎教育的課程，促進跨學科交流和綜合訓練；武漢大學在公共選修課中，挑選帶有普遍性的51門為通識教育指導選修課和200門通識教育任意選修課，每門約2至3學分，規定大學生需修滿不少于12學分的通識課程。與此同時這些高校以香港中文大學的書院制為樣板，探索建設推進通識教育的組織形式。從2000年開始，中國內地形成了一股書院制和通識教育改革之風。2015年11月，北京大學、清華大學、復旦大學和中山大學成立大學通識教育聯盟，推動我國通識教育邁向新階段；2016年6月26日舉行的第二屆大學通識教育聯盟年會上，重慶大學、南京大學、武漢大學、廈門大學、香港中文大學和浙江大學六所高校代表簽署了《大學通識教育聯盟章程》。在實踐方面，內地各高校對通識教育改革持有積極的態度，進展迅速，但是，在對通識教育本土化方面卻缺乏深思與共識。到目前為止，內地高校對通識教育的目標、課程體系內容、形式仍處于謹慎的探索階段。目前，國內高校的通識課程學分約占課程學分數的10％，相比之下，美國高校通識教育課程占全部課程比例通常達1／3以上［2］。
二、推進我國內地大學通識教育改革的動力
我國內地高校的通識教育發展源于兩種“力”，一是由社會經濟、技術環境變遷形成的教育改革壓力，二是由本土教育反思帶來教育改革的內生動力。當這兩種力形成合力，同時又沒有得到及時引導和有效管理時，在特殊的激勵體制下，便會產生高校通識教育改革的激進特征及亂象。20世紀80年代以來，中國經濟發展和市場化對原有的高校教育形成兩次較大的沖擊波，第一次沖擊是20世紀八九十年代開始，隨著經濟市場化的改革進展，原有的專業及其課程內容和知識體系很難適應若干家庭和學生對高質量高等教育的需求，為了適應這一變化，高校開設新專業、新課程，一些適用于舊有經濟體制的專業，例如糧食管理、物價管理等專業只能取消，由市場經濟累積起來的“功利主義”思潮，使得原有的文史哲、考古等較少功利特征的專業只能減招；第二次沖擊是進入新世紀以來，高校在應對現實需求開設了一些有“錢”景的熱門專業之后，又產生一個困惑：專業的冷熱會變化的，而且，有些專業的知識在現實中進展很快，開設的課程學到的知識根本難以適應現實的變化，本來以功利主義的原則開設熱門專業期望達到高就業率，提升學生的成就感，結果發現受“蜂擁效應”和知識進展的沖擊，事與愿違。時至今日，高校正面臨信息技術進展帶來的更大的沖擊。進入21世紀，中國最突出的進步表現在信息技術方面出現了后來居上的情形。中國已經成為全球網絡使用人數、智能手機擁有量最多的大國，這種變化反過來作為一種環境，對內地的高等教育形成了壓力。由于優秀的課堂可以通過網絡克服教室物理空間的限制和時間上的限制讓更多的人共享，學生依靠網絡技術實現真正意義上的自主學習，自主選擇課程內容、自主選擇時間、自主選擇地點。這樣就產生一個問題：如果需要大學，大學還能為學生做些什么？如果需要大學校園和大學課程，那應該講些什么？另一方面，中國21世紀初的通識教育的社會背景類似于20世紀三四十年代芝加哥大學、哈佛大學通識改革的社會背景。芝加哥大學校長赫欽斯（RobertHutchins）在1936年發表的《高等教育在美國》（TheHighLearninginAmerica）中，批判美國的高等教育充滿了功利主義、實用主義、專業主義、唯科學主義、唯技術主義、唯市場取向的庸俗化方向［3］。這樣的批判大體適用于在經濟市場化幾十年的中國當代。對市場經濟和功利主義帶來的反思會帶來一個深刻的結論：通識教育的問題比原子彈更重要，因為原子彈歸根結底是要人來掌握控制的，而人成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否能成為負責任的道德主體，也不是專業化的博士生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑造?？傊M入21世紀后，之所以出現中國內地大學通識教育急進發展的態勢，深層原因之一是現實層面的社會經濟體制和信息技術發展所形成的高等教育壓力所致。我國內地的大學通識教育改革之風的另一個助推力量是對本土大學教育溯源式的歷史反思。中國的第一個現代大學方案是晚清政府在1904年公布的，當時設計的中國大學共分八大科，其中第一科為經學科，下分11門類，全部都是關于中國古典文明教育的。但1911年民國建立后，1912年民國政府又公布了一套新的大學方案，這個1912年方案與1904年方案的差別是：它把1904年方案的八個科變成了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中國古典文明教育的內容全部砍掉，稱之為清除封建余孽［4］。建國后，內地在民國時期原有大學的基礎上，又按國家經濟和社會建設發展的需求，按照蘇聯模式成立了許多大學，1952年進行院系調整，原來中國文化教育的內容被進一步調整出去。與集中的經濟和政治體制有關，蘇聯模式是完全采取一種集中的專業化教育，這種教育以服務于國家戰略發展和計劃管理的需要為核心，這從冶金部、水利部、鐵道部、財政部等各個部牽頭陸續成立的專業性大學略見一斑，它類似于標準化工業產品生產的“大規模專業人才定制”，這種教育對于我國工業化趕超戰略的實施和各個五年計劃的實現作出了巨大貢獻。但是，隨著經濟體制改革和社會結構的相應變化，這種集中式的專業化教育顯然會越來越不適應現實需要。深層的反思必然涉及這樣幾個問題：這種標準化方式教育培養的人才是否適用變化的社會、在這種教育模式中把人才當作產品的理念是否符合教育的本意、教育作為理性主義的建構行為到底應不應該僅僅注重工具理性而忽視價值理性，對此類問題的反思會產生通識教育的緊迫感，形成較強的通識教育改革內生動力。
三、我國內地大學通識教育改革的誤區與亂象
中國高等教育改革的緊迫性已經成為教育管理者們的共識，但是對于改革路徑與方法的共識并不多。與西方高等教育體系不一樣，中國的高等教育體系是公辦大學一主天下的局面，這種教育體系內生了高校的行政化特征，這種行政化特征容易導致激勵扭曲的現象。當改革成為政績，同時改革效果無法量化時，高校教育主管做一項改革的目的可能只是為了“改革”，改革淪為做秀，亂象頻出。內地高等教育體系和管理體制助推了激進的通識教育改革之風，導致了內地高校特有的通識教育改革各種亂象，大體有如下幾種：第一，把通識教育理解成人文素質教育。把通識教育理解成素質教育，誠如前述，是對經濟社會環境尤其是對市場經濟社會觀照和反思的結果，市場經濟的實踐印證了18世紀休謨和亞當斯密直接或間接提出的古典命題：市場經濟需要好的人性或道德情操。在市場經濟中，如果大學教育只是一味地基于人才生產的理念，提供生產原子彈的工程師，而不注重把對方培養成具有強烈責任感和道德素養的人，那肯定是危險的，頂尖大學金融系的責任不在于向華爾街提供橫行資本市場的投機高手［5］。由于功利主義依附在市場經濟上，因此，一旦教育市場化，大學往往不自覺地傾向于向社會提供“精明的利已主義”者，但是，反過來，這種教育往往又對市場經濟造成災難性的后果，這從我國幾十年來的市場經濟發展和教育產業化過程得到印證。內地高校通識教育的起點就是1998年教育部倡導的大學生人文素質教育，作為體制內活動，教育部倡導對內地高校具有一呼百應的效果，把素質教育尤其是人文素質教育看成通識教育便成了順勢而為的事?；谶@種認識，在一些學校出現泛通識教育，即把凡是能與提高人文素質的許多課程和活動都朝通識教育的筐里放，把開設藝術欣賞、名著導讀等以及本屬于大學生社團組織的象棋、鋼琴、籃球、駕駛等安排成選修課，看成是實現了通識教育改革，并認為是一步到位，一改百了。第二，把素質教育當作知識全面化教育。在對我國現有專業教育反思過程中，許多教育管理者會從傳統教育思想中吸引養分，把通識教育的任務看成是為了培養寬闊的知識面。這種主張的根據有：《易經》中主張“君子多識前言往行”；《中庸》中主張，做學問應“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”?！痘茨献印分姓f“通智得而不勞”?！墩摵狻分姓f“博覽古今為通人”。從這些經典表述中，認為古人一貫認為博學多識就可達到出神入化、融會貫通。這一表述往往成為文理貫通主張的最重要論斷。如果教育的目標是培養“全人”，那么文理通識可產生通人，或者稱之為全人?；谶@種認識，許多大學的通識教育改革會變成文理通識的加課，即文科專業要必修或選修理工類概論課，理工科專業必修或選修文史哲課程，其結果使課程總數大幅增加，學生疲于上許多課，把原本課外實踐和興趣活動的時間擠占了。據調查報導，某內地大學在實施了通識教育改革后，課程總數一下子增加了一倍。這種全面化知識教育的通識教育，不僅造成了學生學習負擔的加重，而且造成了學生的專業迷失感。第三，把推進國學看成是大學通識教育的核心。隨著中國經濟發展和進步，特別是中國成為第二大經濟體，許多學者認為隨著經濟舞臺中心從西方轉換到了東方，國人應該重新重視中國文化和價值觀，并認為中國文化博大精深，終生受益，國人應該培養起一種文化自信，摒棄一直存在的西方中心論色彩的文化觀。而要培養這種文化自信，就應該像民國時期甚至1904年以前把中國古代哲學和文明課程列入大學教育?；谶@種理解，許多大學不顧師資不足的制約，都試圖把開設國學經典課程作為通識教育的重心，其結果是很難保證課程效果前提下變成形式化的表演。這些亂象集中起來，本質上可以歸結為：首先，內地高校在激進的通識教育改革潮流中，對當前通識教育的目標和內容應該是什么這個問題存在混亂的理解，對開設通識教育與已有的公共必修課程的邊界如何界定這一問題并沒有成熟的思考，亦或缺乏對通識教育必要性的深層次討論；其次，在對通識教育的條件性缺乏深思的前提下，基于現實環境變化產生的壓力卻深陷于通識教育的必要性和緊迫性的警覺中。
四、總結與啟示
近十多年來，內地高校出現了激進的通識教育改革之風，表現在實踐方面，各高校對通識教育改革持有積極的態度，進展迅速，但是，在對通識教育本土化方面又缺乏深思與共識。觀察分析表明，內地高校的通識教育起于20世紀90年代由原國家教委推動的大學生文化素質教育，其現實背景是中國改革開放以來伴隨經濟市場化及衍生的社會變化的中國高等教育超常規的發展。內地高校的急進的通識教育改革來自于某種“合力”，一方面外在的經濟市場化和技術變革形成一股壓力，促使高校在人才需求的結構和數量對以結構調整和專業細化為主要特征的社會實踐要求作出動態性適應，在教學內容和手段作出與時俱進的變革；另一方面，教育界對本土高等教育的歷史反思又形成了一種積極求變的動力，外在壓力和內在動力形成的合力推動形成了內地高校通識教育急進改革之風。我國現有教育管理體制和大學體系內生了高校的行政化特征，這種行政化特征容易導致激勵扭曲的現象，當改革成為政績，同時改革效果無法量化時，高校教育主管做一項改革的目的可能只是為了“改革”，改革淪為做秀，亂象頻出。針對當前的通識教育改革亂象，應該注意到其急進特征與危害，應該由教育部組織專家學者根據本土大學教育現有狀況對中國內地大學通識教育的目標原則、內容體系與實施路徑進行討論，提出統一的指導性意見，規制其健康發展。
參考文獻：
［1］王義遒．大學通識教育與文化素質教育［J］．北京大學教育評論，2006（7）：2－8．
［2］劉少雪．美國著名大學通識教育課程概況［J］，比較教育研究，2004（4）：6－10．
［3］沈文欽．赫欽斯與芝加哥大學的通識教育改革［J］．比較教育研究，2006（11）：41－44．
［4］李曼麗．中國大學通識通識教育理念及制度的構建反思：1995－2005［J］．北京大學教育評論，2006（3）86－99．
［5］甘陽．通識教育：美國與中國［J］．復旦教育論壇，2007（5）：22－29.
作者:姚震宇 單位:南京審計大學