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【摘要】文章以中職課堂教學為依托，應用混合式學習驅動模式，基于微課將線下的傳統課堂學習和線上的翻轉學習有機結合，建構基于微課的中職混合式理論認知、技能實訓、社會實踐課堂教學模式，以滿足信息化教學時代對中職課堂的全新要求。經實踐檢驗，基于微課的中職混合式課堂教學模式，能充分提升中職學生的職業理論與職業技能水平。
【關鍵詞】微課；中職；混合式；教學模式
2018年4月，國家教育部《教育信息化2.0行動計劃》，明確提出推動從教育專用資源向教育大資源轉變，努力構建“互聯網+”條件下的人才培養新模式、探索信息時代教育治理新模式[1]。中等職業（以下簡稱中職）教育是我國高中階段教育的重要組成部分，是培養大量合格的中高級職業者的搖籃，在基于物聯網的工業4.0時代背景下，中職教育必將對我國的工業現代化進程起到重要的推動和促進作用。如何利用信息技術促進中職教育變革，克服中職學生文化基礎薄弱的困難，通過技術改善或改變傳統的教學模式，提升課堂教學效果，是目前職業教育信息化急待解決的關鍵問題。
一、概念界定
（一）混合式學習
網絡化教學由于缺乏教師對課堂的引導，缺乏必要的教學互動，其學習效果很大程度上基于學生的自主性和自律性，教學效果得不到保證，面臨被邊緣化的危險。傳統教學強調教師主導作用的發揮和知識的系統性傳授，但課堂教學渠道單一，已不能完全滿足現代化教學的需求。混合式學習將兩種學習方式中的優勢元素有機融合，既發揮了教師在教學過程中的引導和監督作用，又充分利用了信息化教學資源和技術的交互和數據分析功能，為實現教學的最優化提供可能。
（二）課堂教學模式
課堂教學模式是教師針對學生不同的學習狀況與要求，在課堂上采用的針對性教學策略與方法。“模式”一詞來源于英文單詞“mode”，美國的喬伊斯和韋爾最先將其引入教學，他們在《教學模式》一書中指出：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”。[3]20世紀中葉以來，隨著信息技術和教育認知規律的不斷發展，教學模式經歷了由單一型向復合型、由概括型向展現型、由教師為中心向學生為中心的轉變，尤其是近年“互聯網+教育”理論的提出，突破了原有教學模式中對課堂空間和時間的限制，為學生個性化學習的實現提供了可能。
（三）微課
微課作為信息化教學的主要資源模式之一，隨著泛在學習、移動學習、個性化學習及翻轉課堂的推廣和普及，已成為我國教育信息化資源建設的重點。劉名卓教授從微課的“課程”屬性出發，提出微課需要具備必要的課程要素，如教學目標、教學內容、教學活動（學習活動）、教學資源（學習資源）、教學評價（學習評價），以及內置必要的學習支持（如提供學習筆記、批注等學習工具）[4]。微課發展到高級階段“微課”后，它不僅是教師將學習內容傳遞給學生的一個過程，而且是一系列有邏輯關系視頻及相關教學資源的組合。
二、基于微課的中職混合式課堂教學模式的建構
中職學校根據學生知識結構及接受能力，有針對性地設立理論認知、技能實訓、社會實踐三種相互聯系的課堂。三大課堂定位清晰，循環運行。理論認知課堂主要學習專業基礎教育、基本職業能力教育，側重于知識理解與體驗；技能實訓課堂主要是專業理論學習與專業技能教育，側重于技能培養與實訓演練；社會實踐課堂主要是在職業輪崗中提升實際應用能力，側重于生產實踐當中實現專業技能與職業素養同步提升。微課作為目前“翻轉課堂”模式的主體教學資源，學生通過觀看微課，預先理清知識脈絡與重難點，有效提高課堂學習效率，從而將更多地課堂時間分配到項目實訓當中，真正將學生為主體的教學理念落到實處。但翻轉課堂的前置學習應用線上學習方式，需要學習者能明確自身的學習動機，對個人學習的自主性有較高的要求，而這正是大部分中職學生難以做到的?；旌鲜浇虒W能將線下的傳統課堂與線上的翻轉學習形成有效互補，充分發揮教師的引導和督促作用，做到“線上有資源、線下有過程、過程有評估”。因此中職課堂教學應運用混合式學習中的態度驅動模式(Attitude-DrivenModel)（如圖1），將線下的傳統課堂學習和線上的翻轉學習有機結合，充分發揮混合式學習的優勢，實現教學最優化。以下本文將著重探討如何基于微課，建構中職混合式理論認知、技能實訓、社會實踐課堂教學模式。
三、中職混合式理論認知課堂教學模式的構成
中國教育招生順序（重高→普高→職高）決定了到中職就讀的大部分學生生源較差，因而學生個人的持久提取（DurableRetrieval）能力、認知（CognitiveApprenticeship）能力、自我管理（Self-management）能力較為缺乏。因此在專業理論課的職業相關學習(Career-relatedLearning)中，有相當一部分學生不能夠在教師講授后及時理解、掌握知識，給課堂教學的開展帶來較大的難度。而傳統的課堂教學時間有限，中職教師無法在規定的教學時間內針對學生的學情進行多次個性化的講解和輔導。隨著移動終端的普及，微課資源可以跨越時間、空間的限制進行傳播，由于其“短小精悍”的特點，學生可以充分利用課余的碎片化時間進行預習，使得學生的課堂學習更加有針對性，降低了課堂教學的難度。中職學生課中課后均可通過反復觀看微課視頻內容學習，掌握鞏固相關理論知識要點。相較于傳統課堂，中職教師應適時轉變課堂角色，解放師生關系，由主講者變成輔助者，由指揮者變成組織者，適當減少課堂教學中的面授講解時間，讓學生成為課堂的主角（如圖2）；相較于翻轉課堂，中職教師應根據學生學情，加強對學生課前自主學習的監控，利用自主學習任務單、課前小測等方式掌握微課學習情況，尤其重要的是必須加強對學生理論學習中的引導和修正，避免中職學生持久提取能力、認知能力、自我管理能力的不足對教學帶來的不良影響，確保教學效果和課堂效率完美融合。
四、中職混合式技能實訓課堂教學模式的構成
技能實訓是中職課堂教學的重要組成部分，其目的在于通過真實崗位和工作過程的模擬，讓學生切實掌握適用于工作崗位的專業技能。目前中職實訓的主要教學模式以工作過程系統化教學和項目教學為主，主要采用“教學做一體化”的教學理念，致力將實訓課堂活動與典型職業行為進行整合，從而提升學生的分析問題、解決問題的創新能力。技能實訓課堂脫離不了“講-演-練”的教學模式：教師講解理論和操作要點—教師演示操作步驟—學生進行實訓練習。在傳統的教師演示這個環節，由于受到設備和場地的限制，給教師的課堂教學帶來不少困擾：在機械、電子等學科的實訓課堂中，老師只能在一臺設備上進行操作演示，往往出現后面的學生看不到、聽不到的情況，使得教學效果大打折扣；在以實操為主要內容的實訓課堂中，專業設備、軟件的應用往往步驟和參數較多，導致教師反復講解均不能達到理想的教學效果。由于微課能夠將實訓內容濃縮于可以反復播放的視頻當中，因此中職混合式教學能較好地解決實訓環節遇到的問題。使用微課配合教學，學生可以使用移動終端觀看微課視頻，因此每個學生都能清晰地觀看實訓操作的要點，避免了“圍觀”現象的發生；同時學生也可以針對自己的知識掌握情況，有針對性地觀看相應的操作步驟和參數設置，真正實現以學生為主體的個性化教學（如圖3）。根據德國心理學家艾賓浩斯的遺忘規律，知識在接受20分鐘后的遺忘速度就已達到42%，而實訓教學往往要求學生對操作的步驟和參數做到零誤差。因此在混合式實訓課堂中，微課視頻的最佳學習時間應以課堂為主，課前預習課后復習為輔。教師可充分發揮混合式教學的優勢，尤其是設備操作類的實訓，對于易錯易漏、危險性較大的設備操作應進行主體輔導和把關，防止實訓事故的發生。
五、中職混合式社會實踐課堂教學模式的構成
《國務院關于大力發展職業教育的決定》中明確提出：要大力推行工學結合、校企合作的人才培養模式。隨著職業學校教學改革的深入，為了打造學生基于真實工作環境的工作技能，實現學校與企業協同育人，中職學校在全面實施素質教育的過程中提出了“2+1”（或“2.5+0.5”）的社會實踐人才培養模式：前一階段為在校學習階段，學生在學校進行必要的理論基礎和實訓技能學習；后一階段為跟崗實習階段，學生在實習基地或產學合作企業進行專業崗位技能訓練。社會實踐教學模式旨在共建校企“師資對接、教學對接、文化對接”的三維共同體，以促進學生職業素養的形成。但在社會實踐階段，如何克服學生分散在多個實習地點、各實習企業時間安排無法統一等困難，對學生進行必要的崗位理論和職業道德教育，是社會實踐課堂教學模式急待解決的問題。隨著智能手機的普及，信息技術與常規教學的不斷融合，學校通過架設基于微課的智能教學云平臺，能有效地解決在社會實踐階段教學開展所遇到的困難。學校與實習企業合作，創建基于微課（包括教學設計、PPT、微課、學習任務單、導學案及其他輔助資源等）的教學云資源庫。社會實踐負責老師定期通過智能教學云平臺（如超星、藍墨云班課等）將課程給學生，并且借助平臺相關的教學活動（如頭腦風暴、測試、答疑討論等），布置作業或小組任務。通過教學活動中與學生的雙邊互動，促使學生對所學知識點的了解、掌握、思考和內化（如圖4）。最后，借助平臺的大數據分析功能，教師能有針對性地掌握學生學習狀況，并借助廠訪、電訪或返校日等形式，充分發揮混合式教學模式中教師的個性化輔導作用，使得社會實踐課堂教學模式形成完美閉環。
六、中職混合式課堂教學模式的應用成效分析
為了探究基于微課的中職混合式教學模式對學習者的作用，特選取某一學校的部分班級進行教學成效數據對比分析，調研結果如下：
（一）理論、技能水平明顯提升
本案例以全國計算機等級考試（以下簡稱NCRE）取證率為對象，每半年為一個實驗周期（共2期），每個實驗周期抽取了10個班進行實驗分析對比：其中5個實驗班采用基于微課的混合式理論認知、技能實訓教學模式，對比的5個班采用傳統教學模式，對照班級的專業、初始學習成績、學習態度和認知能力相近。通過表1可知，該校自2017年2月實施基于微課的混合式教學模式的實驗班級，在第49（2017年9月）NCRE全國統考中的取證率明顯優于傳統教學的班級；第二個實驗周期中，實驗班在第50次（2018年3月）NCRE全國統考的成績，則呈現較大幅度上升的趨勢。由此可見，基于微課的中職混合式理論認知、技能實訓教學模式，能對中職在校學生的理論和技能水平提升起到有效促進作用。
（二）職業素養明顯提升
本案例以求職信寫作能力為對象，抽取專業、初始學習成績、學習態度和認知能力相近的兩個班級各50名學生作為對照組：實驗班采用基于微課的混合式社會實踐課堂教學模式，應用“微課+教學云平臺”進行求職信寫作的教學與指導，對比班則采用傳統教學模式。兩者均以回?，F場測試的方式對求職信寫作能力進行考評，將學生對求職信寫作能力分為：寫作格式、寫作內容、寫作語言、附件說服力、專業內涵五個方面，按照李克特五級量表（1～5分）進行評價，數據利用SPSS20.0進行差異性檢驗，計量資料（sx±）進行t檢驗，經計算0.01＜P≤0.05，表示兩組數據具有顯著性差異。由表2可知，實驗班學生的求職信寫作能力各項指數均優于對比班，綜合寫作能力提升明顯。由此可見，基于微課的中職混合式社會實踐教學模式，能有效促進頂崗實習階段學生職業素養的形成。
七、結語
本文提出了基于微課的中職混合式理論認知、技能實訓、社會實踐課堂教學模式。建構于教學云平臺上的微課，能充分發揮“互聯網+教育”的優勢實現資源共享；教師在混合式教學模式中的主導和監督作用，能充分適應中職學生自主能動性較弱的學情特點；中職特有的理論認知、技能實訓、社會實踐課堂，能充分提升中職學生的職業理論與職業技能水平。該研究不僅為中職傳統教學與信息化教學的融合提供了借鑒，同時也滿足了信息化教學時代中職師生對課堂教學模式的全新要求。
作者:楊毅 趙玉 單位:廣東省中山市建斌中等職業技術學校 廣東技術師范大學