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【摘要】翻轉課堂教學模式是一種新型的為學界所推崇的教學模式。然而，在英語翻轉課堂教學中，往往出現學生不合作或配合不力，即主體性不足的現象，嚴重制約和影響了翻轉課堂的教學效能。因此，本文擬對英語翻轉課堂教學中主體性不足的現象加以成因分析并提出相應的培育路徑。
【關鍵詞】英語翻轉課堂教學;主體性不足;成因;培育路徑
在諸多英語教學模式當中，翻轉課堂教學是一種新型的為學界所推崇的教學模式。翻轉課堂（FlippedClassroom）在英語教學中的運用，可以激發學生的英語學習興趣，鼓舞學生主動去了解更多的英語語言知識，強化學生自我提升英語能力的心理傾向，同時為學生課外英語學習注入了動力。從教學的操作層面來說，翻轉課堂即是由先教后學到先學后教的轉變，而就教學過程的實質而言，其彰顯了教學活動的人文精神和民主關懷。在整個教學結構體系中，作為主導者的教師與作為教學主體的學生，相互合作共同完成教學內容，從而達成教學目標，這是翻轉教學模式的應然①。然而，在整個英語翻轉課堂教學中，往往出現學生不合作或配合不力，即主體性不足的現象，嚴重制約和影響了翻轉課堂的教學效能。因此，對主體性不足的現象加以成因分析并提出相應的培育路徑，對翻轉課堂在英語教學中作用的充分發揮，必將具有積極的實踐價值。
1.英語翻轉課堂教學中的主體性不足及其成因分析
1.1表現
如同教師素養存在差異一樣，學生素養個體上也存有差異性。學生作為英語翻轉課堂教學的主體，其素質和能力以及自主學習的意愿直接影響到翻轉教學過程的質量和效能。翻轉課堂教學主要通過師生雙向互動讓學生歷經知識的發生和演變，促進學生獲取知識和提升技能。而學生主體性不足必然會對互動教學效果形成制約與掣肘，其主要表現如下：
1）抵觸現象
抵觸現象，指的是在英語教學中，學生對于老師及其采用的翻轉教學模式產生情緒和行為上的對立。如果從呈現能量的大小來說，該現象可以分為強抵觸和弱抵觸兩種。強抵觸指的是學生的非理性對抗和沖突狀態，弱抵觸是教學中的隱性的和非對抗狀態，學生對于老師教學任務的有意不配合不執行。其對教學的干擾力雖不比強抵觸大，但它具有潛伏性和長期性。
2）冷漠現象
在課堂教學過程中，學生往往存在對翻轉教學活動的冷淡態度及對教學環節參與的不作為。學生在翻轉教學環節中出現的冷漠有別于弱抵觸，這種不作為更多屬于非有意，常見為學生對英語學科及其學科價值的認同感不高，教師及翻轉教學模式對于學生的影響與融合不足。而市場經濟的迅猛發展使其理念的影響力也滲透到教育領域，學生的價值觀在其影響下由單一型趨向多元化，務實化傾向嚴重。
3）焦慮現象
作為先學后教的教學環節上的設計與創新，翻轉課堂教學的這一模式對于學生主體的知識水平和能力結構甚至是學習習慣帶來的沖擊和要求也更大。而焦慮情緒一旦成為二語習得中的慣常狀態和心理素質，則會極大影響學習效率，影響翻轉課堂的效果。在大學英語教學實踐中，相對而言，學習平臺的多元與教育資源的豐富，使得城市學生在聽口能力表現上勝于農村學生，而農村學生在讀寫技能上差距不大，甚至略強。而來自農村地區的非英語專業學生在翻轉答疑環節往往就很少發言，表現的也更拘謹，也更容易出現焦慮情緒。
1.2成因
1）教師引導乏力：主體性不足的外在因素在知識經濟時代，不要說學生不可能掌握已有的英語知識，英語教師所掌握的知識也是有限的。而且，學生自主獲取到的英語知識不再是同一的認知產物，而是加入了個人經驗的統合。而英語教師無視學生個體對知識的不同認知，缺乏對學生個體對于英語學科知識主觀體驗的引導，極易導致學生對于英語學科及翻轉教學的反感與冷漠。其次，翻轉課堂教學“先學后教”的環節設計對教師引導能力提出巨大挑戰。在翻轉課堂教學模式中，英語教師作為引導者，需要了解每位學生的內在潛能和優勢智能，掌握其學習進度和理解程度的差別，從而在課堂有限的時間有效解決每位學生的疑難困惑，促進其個性化發展。[1]這些轉變既需要英語教師具備高超的業務水平，也需要優秀的引導能力，教師如果未能對翻轉課堂教學的整個環節，尤其對于學生的“先學”環節加以引導與激勵，學生自主性不足將難以避免。
2）學生素養欠缺：主體性不足的內在因素從翻轉課堂的最初創意來看，結構和模式的翻轉源于“以學生為中心”的基本思考。其結果不僅創新了教學方式，而且翻轉了傳統教學結構、教學方式和教學模式，建立起比較徹底的“以學生為中心”的教學方式。[2]如果沒有較高素養的學生，就不可能有“翻轉”教學結構中主體性的積極發揮和教學模式的真正變革。一方面，學生英語知識水平參差不齊。相同班級的學生，英語知識層次可能完全不相同。由此，學生觀看微視頻之后的理解層次也可能不同。一旦有多科目或多知識點同時運用微視頻學習，學生的學習時間和學習效果無法保障，學習興趣的“保鮮度”便不會維持太久。另一方面，學生往往具有不同的習慣養成。由于家庭背景、學習經歷以及性格氣質等個體不同，有的學生注意力集中，自主學習能力與參與意識較強，而有的學生注意力難以集中，自覺性缺乏或不太善于表達，有的學生缺乏遇到挫折后勇敢面對的勇氣。不可否認，這些習慣養成很大程度上導致了學生主體性不足，進而影響到教學任務的完成和教學模式的實施。
2.英語翻轉課堂教學中主體性的培育路徑
2.1提升教師素養，加強對教學主體的引導
在英語翻轉課堂教學中，學生非常需要那些真正了解他們行為的教師的接納與引導。英語教師作為翻轉課堂教學的操作者，其素養直接關系到教學的效果，成為英語課堂教學中的關鍵因素。雖然說翻轉課堂中的互動是師生之間的相互影響，但是由于教育教學目的和任務的限定、教師和學生的課堂社會角色規范不同、教師和學生的心理成熟度和經歷豐富度的差異等因素的影響，教師在外顯的行為互動中始終居于主導者的地位。作為教師素養的重要構件，英語教師的知識結構，主要包括三個方面。其一，本體性知識。其二，實踐性知識。其指的是，教師在面臨實現有目的的教學行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識，或者說，是教師教學經驗的累積。其三，條件性知識。它是指英語教師在教學中所應當具有相應的教育學和心理學的背景知識。教師全面的知識結構未必對課堂教學翻轉起決定作用，也未必與學生二語習得構成正相關，但擁有扎實基本功和豐富知識的教師更容易使學生產生信任感，提升教師在教學過程中的權威。
2.2實行分層教學，強化對教學主體差異的針對性
首先，學生的全面能力是分層的依據。如果要做到有效分層，分層時參考的依據，決不能僅僅只是成績，而應該從學生的成績基礎、學習能力、學習態度、興趣愛好等方面綜合考慮，結合教材特點，結合學生的生理、心理和性格特征，來對學生加以分層。其次，分層要尊重學生的意見。在對學生進行分層時，要能堅持尊重學生的意見，教師與學生、家長共同磋商。要向學生闡明分層教學的目的和意義，指導學生實事求是地自我評估，由學生自愿選擇適合自己的層次。再次，分層的層次是流動性的。教師在某次對學生進行分層之后，要強調這樣的分層是暫時的、流動的、遞進式的，過一段時間，要根據學生后期學習成績、具體發展情況，可以遞進或降層，教師應當承認學生是發展的。只有流動性的分層，才能對學生進一步學習產生促進和激勵作用。
2.3建立合作學習機制，營造多元互動的課堂氛圍
教師和學生可以說是搭建課堂教學體系的最主要的兩個結構因子，翻轉課堂教學相交于傳統教學模式雙方更加需要以對方的存在與配合為前提和基礎。尤如社會結構體系的存在與發展，各組織間在結構內部既有競爭又要保持合作，適當競爭可以刺激組織保持活力，而相互合作才能夠相互促進，為組織目標的最終實現提供可能。一方面，我們需要培養師生之間的情感基礎。教師在翻轉教學過程中不僅僅做知識的傳授和教學任務的傳達，還要提升教學能力和更新知識體系，以自己獨特的人格魅力贏得學生的尊重與信任。教師在時間和精力上的付出和情感上的投入方能換回學生從內心對教師的認同和信任，從而激發英語學習的興趣和增加對教師的教學任務完成的配合度。另一方面，我們要培養和營造學生之間的合作氛圍。相比于其他學科，英語翻轉課堂教學中，學生間互動與交流顯得尤為重要。在整個教學結構體系中，學生既是個體，個體之間具有獨立性和差異性，更是整個課堂生態中的有機組成。暢通的信息交流和合作互助的氛圍，是促進翻轉英語課堂的保障。因此，英語翻轉課堂教學中學生主體的積極參與，需要建立師生之間生生之間良好的課堂合作，健全英語翻轉教學的合作學習機制。
參考文獻：
[1]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用.《中國電化教育》,2014（11）：第119頁.
[2]張仁賢.《翻轉課堂模式與教學轉型》.北京：世界知識出版社,2014.
作者:吳沛瑾 單位:安徽省蚌埠市蚌埠學院
