前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高職教育教學改革困境與實現路徑，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
［摘要］深化產教融合，堅持目標導向，開展高職教育教學改革，既是新時代經濟社會發展對高職人才培養提出的客觀要求，也是提高教學質量的必要手段。文章分析了當前高職教育教學存在的主要問題，進而提出了高職教育精準教學改革要精準定位專業教學目標、精準供給專業教學內容、精準構建專業教學模式。
［關鍵詞］高職教育；產教融合；教學改革
2006年以來，教育部、財政部共同組織實施了國家示范性（骨干）高等職業院校建設計劃，我國高職教育在人才培養模式改革、校企合作體制機制創新等方面成效顯著，高職教育已成為高等教育的重要組成部分。高職教育是培養技術技能人才的重要教育形式，教學理念決定著人才培養的規格，教學模式決定著人才培養的質量。智能制造背景下的高職教育教學理念包括交互性、動態性、體驗性，分別對應價值認知與判斷能力培養、跨專業能力培養、創新能力培養三個教學目標。以此理念為引導，破析傳統高職教育專業教學中存在的問題，實施精準有效的專業教學改革，能實現從精益人才培養到智能人才培養的轉變。面對國內經濟轉型升級和對外拓展需要的雙重壓力，我國高職教育必須走教育國際化之路，有選擇地將國際通行標準引入專業建設中，開發與國際先進標準對接的專業標準和課程體系；引入國際職業資格認證體系，積極參與職業教育國際標準制定，推動教學理念、教學資源、教學方法及管理模式的改革；引入外向型企業的生產標準和用人標準，校企共同開發專業標準，制訂人才培養方案，探索復合型專業人才培養模式，實現高職教育人才培養方向由主要服務于內向型經濟增長向主要服務于外向型經濟發展的轉變。如何培養適合社會需求的高素質技能應用型人才，提高高職院校學生的職業技能水平，是高職院校迫切需要解決的問題。只有深化產教融合，實施專業精準教學改革，才能實現高職教育的精準供給。
一、當前高職教育專業教學存在的主要問題
1.專業教學標準與職業技能標準的匹配度不高。當前我國高職院校使用的專業教學標準有兩個來源：一個是由教育主管部門組織研制的，如2012年教育部頒發的18個專業大類410個《高等職業院校專業教學標準》；另一個是由高職院校參照《高等職業院校專業教學標準》自主研制的。這些專業教學標準大致包括專業名稱、專業代碼、招生對象、學制與學歷、就業面向、培養目標與規格、就業證書、課程體系與核心課程、專業辦學基本條件和教學建議、繼續專業學習深造建議等方面，對高職院校的專業設置、培養定位、課程建設、辦學條件等方面起到了重要的引領與規范作用。然而，我國人力資源市場體系與高職教育體系分屬兩個相對獨立的系統，職業技能標準與專業教學標準分別由兩個部門負責制定，職業技能標準由人社部門制定，專業教學標準由教育部門制定?，F階段我國專業教學標準制定的體制和機制還不完善，行業企業專家、專業專任教師、高職教育專家和教育管理部門等各方力量參與專業教學標準制定的主體意識不強，職業技能標準與專業教學標準之間缺少連接通道，人力資源市場系統中的職業體系與職業教育系統中的專業體系產生脫節，導致我國高職教育的供給與勞動力市場的需求對接不太緊密，即使有受過專業的職業教育培訓的學生，其在非專業化勞動力市場上的優勢也并不明顯。因此，《教育部關于〈高等職業學校專業教學標準〉修訂通知》明確要求，適應經濟社會發展和產業轉型升級新要求，以提高教育教學質量為中心，依據《普通高等學校高等職業學校（?？疲I目錄》及專業簡介，對現行高等職業院校專業教學標準進行全面修訂，全面提升職業教育人才培養的專業化、規范化水平。
2.專業課程體系與職業崗位（群）的對接度不高。當前，高職教育界對人才培養模式改革、校企合作體制機制改革方面進行了廣泛而深入的研究，形成了獨特的理論體系和實踐模式，產教融合共育人才已成為普遍共識和普遍行動。課程改革是人才培養模式改革的重要內容之一，但沒有得到足夠的響應，許多專業課程設置仍然沿襲學科體系下的模式，忽略了職業崗位（群）的技術技能屬性，過分強調知識結構的系統性和完整性，過多關注學科基礎理論，以系統的理論知識傳授為主，實踐能力和職業素養培養不足。許多專業在基礎課、專業基礎課和專業課的三段式教學體系下構建課程體系，忽視了職業崗位（群）的職業性、實踐性和針對性，沒有充分考慮課程之間的邏輯，知識結構零亂而離散，使學生的核心能力培養和個性化培養得不到保證，導致學生的理論水平不高、實踐能力不強、與企業行業需求相脫節。目前課程開發主體仍以學校為主，行業企業沒有深度參與課程開發，課程組織封閉與社會實踐信息不對稱，課程內容與職業崗位（群）的需求有較大距離，很難滿足行業企業的需求。因此，只有提高專業課程體系與職業崗位（群）的對接度，才能解決人才培養與產業發展不對稱的問題，化解“高勞動力供給下的招工難”和“高勞動力需求下的就業難”兩難并存的結構性矛盾。
3.專業教學模式與產教融合人才培養模式的適應度不高。我國高職教育的發展歷程中，學習了德國的“雙元制”模式、英國的“三明治”形式、美國的“生計教育”、日本的“產學結合”做法，經過200所國家示范（骨干）高職院校的探索，形成了“工學交替”“工學結合”“訂單式”等形式的人才培養模式。這些模式的創新和實施缺少國家人才開發整體制度的保障，屬于淺層次的產教合作模式，與之對應的專業教學模式還是以學校單方面主導，存在教學方法機械教條、以課堂授課教學為主、教學場景脫離實際、企業技術人員參與授課率低等問題。國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》強調著眼于企業的重要主體作用，在建立價值共同體的基礎上，促進企業需求側和教育供給側要素全方位融合，為“引企入教”改革提供制度保障。提出實施產教融合發展工程，引導學校建立對接產業需求的人才培養模式等，解決了學校在發展轉變過程中的思想觀念問題、路徑選擇問題和資源配置問題。產教融合發展為我國高職人才培養模式改革指明了方向，決定了技術技能人才質量，影響著社會經濟發展。如何使產教融合發展背景下的人才培養模式改革落到實處，改革專業教學模式迫在眉睫。
二、高職教育教學改革的措施
1.精準定位專業教學目標。第一，基于職業技能標準，制定專業教學標準。國家職業技能標準和國際通用技術標準描述了勝任各種職業所需的能力，反映了企業和用人單位的用人要求，對本職業的職業能力特征、培訓要求、鑒定要求等基本情況，職業道德和基礎知識等基本要求，職業功能、工作內容、技能要求、相關知識等工作要求以及理論知識與技能比重要求有著明確規定，是高職教育專業教學標準開發的重要依據。只有對照職業技能標準中的職業概況、基本要求、工作要求和比重表四個部分內容制定的專業教學標準，才能符合高職教育的要求，才能正確指導高素質、技術技能人才培養，使其擺脫“學科本位教育”重業務、輕素養，重理論、輕實踐，重知識、輕技能和重學業文憑、輕職業資格證書的做法，保證高職教育密切結合生產和工作的需要，使更多受教育者和培訓對象的職業技能與就業崗位相適應。第二，基于成果導向教育，擬定專業學習成果。成果導向教育是“悉尼協議”的主要教育理念之一，它以所有學生均能成功為前提，明確學生經過教育過程后取得的學習成果。在成果導向教育思想中，學習成果是教學過程中和教學完成后明晰表現出的教學結果，能夠明晰地展示學習行動。在確定專業學習成果的過程中，要根據專業教學標準，打破學科框架下的知識體系，將知識、技能、素養等各類專業要素，按照實踐的行動邏輯重新在項目中組織，讓跨學科的知識圍繞學習成果融合起來。“清楚的焦點”“反向的設計”“一律高期待”和“更多的機會”是成果導向教育的四條原則，它要求一切教育教學都圍繞學習成果展開，把教學重心集中于學習者最終達到的結果。教師必須清楚專業畢業和專業課程兩個層面的學習成果，根據預期的學習成果逆向設計所必需的學習內容和教學方案。同時，建立嚴謹的學習成果考核標準，讓學生了解努力的方向，促進學生研究他們所學習的內容，引導他們進一步學習，形成階梯式上升的成長模式。第三，基于優質就業要求，確定專業教學目標。高職教育專業教學標準為專業教學的實施提供了依據，專業學習成果為專業教學的實施提供了方向，但是，檢驗專業教學目標是否正確的唯一標準是學生能否實現優質就業。專業教學目標是對通過專業教學將使學生發生某種變化的明確表述，這種變化應該是針對就業要求（職業能力）做出的。職業能力是高職教育專業設置與職業崗位對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業證書與職業證書對接、職業教育與終身教育對接的關鍵因素。因此，應該對照優質就業要求，有層次地、清晰地破析和描述職業能力，再根據可評可測的職業能力確定專業教學目標及課程教學目標。職業能力分析一般分為四個步驟，首先確定專業所對應的職業崗位，其次將每個職業崗位的工作領域分解成若干個工作項目，再次將每個工作項目按其工作步驟或內容事項細化成若干工作任務，最后確定完成某一任務需具備的具體能力要求。
2.精準供給專業教學內容。第一，基于職業崗位（群）需求，構建專業課程體系。復合型、技術技能型人才培養應該以職業崗位（群）的需求為導向，以職業技能和職業素質并重培養的理念為主線，構建專業課程體系。從宏觀來看，專業課程體系包括職業知識、職業技術和職業素質等要素，既要培養學生的職業技能，又要重視職業素質教育，達到勝任職業崗位（群）需求。從微觀來看，專業課程體系包括培養通識能力、專業基礎能力、專業專項能力、專業綜合能力的模塊（課程），按照學生的認知規律、職業成長規律和職業教育規律，科學統籌課程體系的組成、課程的組織形式、課程的開設順序以及課程的課時比例，全面提升學生的職業能力和可持續發展能力。構建專業課程體系必須在體制機制完善的產教融合背景下進行，以專業建設合作委員會等組織為平臺，按照雙主體負責模式共同開發。雙方人員既有分工又有合作，企業方負責崗位（群）分析，通過系統全面的情報收集手段，提供工作崗位的全面信息，包括崗位的性質、任務、職責、勞動條件和環境以及員工承擔本崗位任務應具備的資格條件，并提供崗位規范、工作說明書等人力資源管理文件。校方根據崗位（群）分析結果，對照職業技能標準和專業教學標準，搭建專業的職業知識、職業技術和職業素質的結構框架。校企雙方共同確定工作過程系統化的項目載體（工作任務），系統設計由“通識學習領域課程”“基礎學習領域課程”“專項學習領域課程”和“綜合學習領域課程”構成的工作過程系統化課程體系。第二，基于職業能力培養，制定專業課程標準。高職教育專業課程標準是教師授課與學生學習過程中教學資源配置和管理的依據，也是評判學生課程學習目標以及專業職業能力是否達成的依據。專業課程標準表達課程的定位、目標、內容、實施條件、實施安排、參考資料、學習評價與考核等方面的信息，這些信息同時隸屬于專業課程體系，是專業教學標準的基本組成元素。專業課程體系中的每門專業課程在職業能力培養過程中發揮著重要作用，它承載著知識、技術、素養等學習內容。如何把握這些學習內容的正確性、實用性、針對性，制定專業課程標準尤為重要。因此，專業課程標準應該由專業任課教師和行業企業的技術專家聯合制定，以職業能力培養為主線，重視職業技能和職業素養相融合，突出理論知識與實踐技能的結合，突出技術原理向應用層面的轉化?；诼殬I能力培養的目標，將課程標準制定分成課程定位與設計思路、課程目標、課程內容、課程評價、課程教學資源五個層面。“課程定位與設計思路”要明確課程的性質、定位、設計思路，講清楚課程框架和教學內容組織邏輯。“課程目標”要對照專業教學標準中的專業教學目標進行分解，梳理出學生通過該課程學習應掌握的知識、能力、素質目標，講清楚學生應掌握什么知識，具備什么能力和素質。“課程內容”要根據課程性質對教學內容進行序化分模塊（章節），使每個模塊（章節）的目標達成與課程目標相呼應，講清楚每個模塊（章節）的教學設計要求，明確每個模塊（章節）的理論學時和實踐學時。“課程評價”要包括過程考核和結果考核兩部分，明確過程考核和結果考核的權重，講清楚評價指標的內涵。“課程教學資源”要按照教學設計要求，明確承擔本課程教學的師資要求，列出教學場地、教學儀器設備裝備要求、建議參考教材及教學參考書、學習資源選用等。第三，基于工作過程，建設優質課程。在工作過程系統化課程體系中，教學內容以工作過程知識集成為課程，以教學化的工作任務為實施載體。以工作過程為導向的職業教育不是以傳授學科知識為目的，其宗旨是向學生傳授工作過程知識，促進學生職業能力的形成。工作過程知識是完成工作必備的工作經驗，以及與生產結果與生產進程方面直接需要的知識，隱含在具體的實際職業工作中。高職教育的教學內容以大量的過程性知識為主，基于工作過程來構建和序化教學內容，能使教學內容與工作任務動態聯系在一起，形成符合學生認知規律和職業成長規律的課程或項目（任務）。通過對工作過程的系統分析，將隱含在動態行動體系中的技術規范和工作經驗生成為知識點，進一步對崗位實際工作進行教學化處理，豐富信息化資源，歸納或創設出一些能承載學習和訓練內容的工作任務，將生成的經驗和知識點有機融入相應的工作任務中，通過完成具體的工作任務來習得相互關聯的職業知識，從而使知識點的安排服從于所要解決的工作問題。
3.精準構建專業教學模式。第一，基于學生職業成長的規律，構建開放式教學模式。產教融合人才培養模式下，專業教學必須突出教學過程的開放性，將課堂教學體系與社會教學、實踐體系連接和開放，打破學校、課堂和實訓室封閉式教學方式，將課堂延伸到企業，兼顧課堂教學和現場教學“一體”、理論教學與實踐教學“一體”，營造師生互動，課前、課中、課后貫通的開放式學習環境，逐步實現校企統籌“一體化”教學。教師要充分利用“一體化”教學環境，制訂開放式教學方案，將教材中靜態的知識轉化為動態的教學活動，適當運用數字化教學手段，有效使用豐富信息化資源，形成以教師為主導、學生為主體的教學生態。在課堂中開展小組協作，學生交流重點、疑點和難點，相互啟發，取長補短，共同攻關。老師針對疑點、難點問題可適當指點、引導，培養學生探索、發現、解決問題的能力，激發學生的興趣，體現師生之間、生生之間的合作性。第二，基于學生個性化的需求，構建分類培養分層教學模式。高職院校多元化的生源結構，導致學生的職業發展需求差異。要針對學生的個體差異和發展需求，圍繞專業標準，在保證基本專業培養目標的基礎上，設置專業特色鮮明的專業方向和學習項目，供學生自主選擇，給予學生更多的話語權和選擇權。同一專業的學生完成基礎課程學習后，根據自身專業基礎和發展方向自主選擇專業方向，通過面試等環節考察其學習基礎、學習能力等信息，而后被編入不同教學目標的班級，按照個性化的培養方案和評價辦法，實施分類培養、分層教學，避免粗放式培養。教學計劃要體現靈活性，教學內容要體現可選擇性、可接受性與發展性的統一，即教學的任務、內容、方法、進度既要適應學生的知識水平，又要有適當的難度，以“必需”和“夠用”為原則兼顧學生學習專業基礎課、專業課的需要。第三，基于信息技術的發展，構建混合式教學模式。高職院校由于其教學目標的職業性、教學內容的應用性、教學對象的差異性和教學方式的開放性等特點，可采用線上與線下教學相結合的教學模式。該模式以行為主義和建構主義學習理論等為指導，借助現代教育技術、互聯網技術和信息技術等多種技術手段對教學資源進行優化組織、整合、呈現和運用，將傳統課堂教學和網絡教學的優勢相結合，實現了“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念。混合式教學模式為學生提供個性化的學習時間、空間和多種學習渠道，使學生能根據自身的情況完成課前的自主學習，課后能完成知識技能的有效遷移，從而提高教學效果?？傊?，高職教育教學工作必須契合社會經濟、行業發展的需求，以培養“制造業發展急需的、素質優良的專業復合型、技術技能型人才”作為教育教學改革的著力點，堅持產教融合、精準教學改革之路，緊扣正確的專業教學目標，提供適合的專業教學內容，選取科學的專業教學模式，為推動高質量發展、建設創新型國家提供優質人才資源支撐。
［參考文獻］
［1］張海英，陳子珍.“雙主體”育人模式在高職教學改革中的實踐研究［J］.繼續教育研究，2014（5）：114-116.
［2］匡瑛.智能化背景下“工匠精神”的時代意涵與培育路徑［J］.教育發展研究，2018（1）：35-27．
［3］李拓宇，李飛，陸國棟.面向“中國制造2025”的工程科技人才培養質量提升路徑探析［J］.高等工程教育研究，2015（6）：11-18.
［4］徐國慶.智能化時代職業教育人才培養模式的根本轉型［J］.教育研究，2016（3）：25-27．
作者:吳海東
