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摘要：語法教學應該包含哪些內容？如何最有效地開展語法教學？這些以“語法教學”為中心的問題一直以來都為外語教育界所熱議。本文試圖從語法的定義、語法教學方法和語法呈現方式三個方面入手，探析近幾十年語法和語法教學觀點的變化，對各階段語法教學代表性觀點進行梳理和評析，并指出語法教學發展的新方向。
關鍵詞：語法教學；語法教學方法；語法呈現方式
近幾十年來，大量有關第二語言習得的研究使外語教育界圍繞“語法教學”展開了一輪又一輪的討論和思考。本文通過梳理語法教學發展史，探析有關語法和語法教學的主要理論和教學方法，旨在探究英語語法教學研究的進展與趨勢，希望能給我國英語語法教學帶來新的啟發。
一、語法的定義
一部分語言學家認為語法是語言規則的集合，是靜態的、封閉的規則系統。《朗文當代英語大辭典》對語法的解釋就是“組詞造句的規則”。Harmer（1987：1）也認為語法就是在造句中進行詞性轉換、詞的組合、換序的規則，即語法是為造句服務的。Ur（1996）[1]也主張語法就是詞法和句法的規則，這些規則決定了詞是如何組合、變換構成意群表達意思的。上述觀點對語法的解釋停留在詞和句子的層面，把語法看作是靜止的、固定的。這種語法觀有利于學習者形成一個完整的語法知識系統，幫助他們說出符合語法規則的句子。另一種語法觀認為語法是語言在真實交際情境中的使用規則，是動態的、開放的規則系統。DavidNunan（1998）[2]和Yule（2008）[3]就指出，語法包含語言形式、功能和意義三個方面，只有把三者相結合，語言使用者才能在交際中正確使用語言。Larsen-Freeman（1991）在此基礎上進一步指出，語言的形式和意義取決于說話者所處的環境和交際的目的。很明顯，這種語法觀把語法看作是動態、開放的，不僅注重語言形式的準確性，更強調語法在交際情境中的正確使用。隨著二語教學研究的不斷深入，動態、交際的語法觀得到越來越多學者的認可。因此，在語法教學中，教師既要考慮到語言形式的教學，也要注重交際情境的創設，把語言的形式、功能和意義相結合。
二、語法教學方法的發展
隨著二語習得和語法教學研究的深入，語法教學曾先后使用過“語法翻譯法”、“直接法”、“聽說法”和“交際教學法”。其中，“交際教學法”被認為是最有效、最科學的教學方法。19世紀初，“語法翻譯法”盛行，該法主張使用母語對語法規則進行講解，學生記憶語法規則，然后再把語法規則運用到使用目標語的句子翻譯中去。“語法翻譯法”注重“紙筆”運用語法的能力，雖然不利于培養學生的交際能力，卻因其省時高效、有利于應試的優點，即使在今天仍然被廣泛應用于英語語法課堂之中。考慮到語法翻譯法的弊端，19世紀末，“直接法”占據語法教學的主導地位。“直接法”反對在教學中使用母語（Diller1978），而主張借助教具、圖片、手勢等幫助學生直接建立目標語和所指意義之間的聯系。與翻譯法不同的是，“直接法”要求學生通過目標語例子自主歸納語法規則，并且注重交際情境的創設，要求學生在交際中練習語法規則。20世紀50年代，“聽說法”出現，同直接法一樣，“聽說法”也強調口頭運用語法的能力。但不同于主張“情景交際”的直接法，“聽說法”更強調機械的口頭操練，認為通過重復的練習和強化，學生能夠自動習得語法規則。但是，20世紀70年代末，上述三種語法教學方法的弊端逐漸顯現，研究者漸漸發現“熟”未必能“生巧”，盡管通過記憶、操練語法規則，學生可以在課堂上造出正確的句子，但他們不能在課外真實的交際情境中恰當地使用語法，無法在交際情境中實現承諾、道歉、邀請、拒絕等語言功能（Wilkins1976）。在這樣的背景下，“交際教學法”應運而生，“交際教學法”以培養學生交際能力為中心，強調語言知識和交際能力之間的緊密聯系，它被認為是縮小“課堂語法教學”和“真實情景交際”之間差距的最有效的方法。結合Richards&Rodgers（1986：72）提出的交際教學法的三個原則：溝通原則（創設真實的溝通情境）、任務原則（借由語言溝通來完成任務）和意義原則（學習的內容對學習者能產生意義），可見“交際教學法”可以很好地把語言形式、功能和意義相結合。此外，在使用交際教學法的課堂上，學生取代教師占據主導地位，積極地參與交際活動，而教師只是一個“建議者”或一個推進交際的“助手”，這充分地發揮了學生的主動性，更好地鍛煉了學生的語法思維和能力，從而帶來更理想的教學效果。在中國，英語語法教學也受到國外教學方法的影響，其中，“語法翻譯法”和“交際教學法”的影響最大。起初，語言學家和教育工作者過于重視語法，把語法擺在語言教育的中心地位，因此，“語法翻譯法”成為當時語法教學的主要方法。但因該方法忽視學生交際能力的培養和師生間的互動，一直難以取得理想的教學效果。直到19年后交際教學法出現，國內的英語語法教學才發生了巨大的改觀。
三、語法呈現方式的演變
無論語法教學方法如何變換，語法點的呈現都是必不可少的。在語法的呈現方法中，“演繹法”和“歸納法”是最常見的兩種方法。“演繹法”強調在教學過程中從一般性到特殊性的過渡，教師先通過舉例呈現語法現象，并對語法規則進行詳細的講解，然后再要求學生把這些規則應用到實踐中去。教師的講解和干預確實可以更好地幫助學生提高語用的準確度，減小中介語的影響，并能夠預防語言“石化”現象。然而“演繹法”也受到了一些學者的反對，Firth（1957）就指出語言學習本質上是一種無意識的行為，他反對教師為了呈現某語法而生硬地造一些無意義或者語義荒唐的句子，而且句子里描述的語境根本不可能在現實生活中發生。“歸納法”是從個別出發再到一般的教學方法，教師先為學生創設真實的語言情境，向學生提供真實的語言信息，然后鼓勵學生自己歸納特點，找出語法規律，在此過程中，教師不提供直接的解釋或幫助。“歸納法”認為，只要教師呈現足夠多的、恰當的實例，學生就能自己發現并掌握語法規則。該教學法雖然能夠發揮學生的主動性，但卻不適合基礎薄弱的學生。此外，耗時長、教學效果不理想等問題也使“歸納法”的使用受到反對。兩種語法呈現方式各有利弊，越來越多的學者主張綜合考慮語法難易程度和學生積極性等因素，選擇不同的語法教學方法。TeresaPica認為，如果語法規則形式明顯、功能單一，那么“演繹法”教學確實能提高學生語法使用的準確度。但是對于形式不明顯、使用規則復雜的語法點來說，“演繹法”的教學效果并不明顯（引自Ellis2000：80）。然而，對于較難語法規則的學習，Lado（1957）與Widdowson并不支持TeresaPica、Ur和Ellis的主張，他們認為如果教師不加以指導和解釋，學生很難發現并準確掌握其語法規則，因而降低語法使用的準確度，一定有辦法既讓教師提供指導和干預，又能達到預期的教學效果。也就是說，問題的關鍵不在于反對一切教師的指導、幫助或干預，而在于思考什么樣的干預方法能夠使學生和教師的角色更有效地結合與互補，從而使他們之間的互動產生更好的教學效果（Widdowson1978）。
四、結語
正如Larsen-Freeman（1991）所說，語法學習是一個動態、繁復的過程，成分復雜，途徑多樣，過程多變，個體差異明顯，語法教學也不是單一的或隨意的。但是，盡管人們對于語法學習和語法教學方法的觀點各異，毋庸置疑的是，英語語法教學趨勢已經從“機械操練”轉變為“在交際情境下有意義的練習”，從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，英語語法學習成功的關鍵也不再取決于教師，而在于學習者自身。因此，教師在英語語法教學的過程中應注意把形式、意義與功能有機地結合，注重語境的創設，培養學生對于語法的理解、分析、歸納和運用能力，提高學生在交際情境中正確、恰當地使用語法的能力。
作者:趙清悅 徐曉晴 單位:蘇州科技大學