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教學理論之于教學設計的意義如同靈魂之于人的意義，沒有理論的教學設計是沒有靈魂的散落體。因而，從嚴格意義上講，要完成一節課的教學設計，首先要完成這節課的教學理論設計。本文的教學理論設計以教育學現象學為哲學背景，以認識何以可能的原理為視角，在教師教育范式的變革下經過長期實踐研究而成形的語文學科的理論設計模型包含七個環節，分別是理論起點設計、建構意義單元、直觀質感設計、意義增殖設計、超額意指設計、“時習之”設計、意識流設計。其中，直觀質感設計、意義增殖設計、超額意指設計以及“時習之”設計滲透在整個教學過程中，本文不做詳細陳述，只做適當展開。譬如，直觀質感設計是針對一節課的表現形式，對語言的要求是描述、投入，對畫面的要求是質感、直觀；意義增殖設計則針對教師對教學的理解，所教的不是知識，而是知識所引起的東西；超額意指設計是指學生能夠將所學知識內化直指意義的暈圈；而“時習之”設計則強調“習”的本意，不斷地讓小鳥振翅試飛。因而，本文在對以上內隱環節適當陳述后著重展開本節課的理論起點設計、建構意義單元以及意識流設計三個環節。教學理論設計對原理與規范同一的要求，使筆者驚喜地在中學語文教學的一節中，完整地經歷了這個實現的過程。這個實踐的效果，蘊含了教師專業理論建設的深意，也直指教師專業成長道路的癥結———以理論自覺的經驗超越自然態度的經驗。
一、理論起點設計
理論設計實際上是一種超越經驗式、知識傳遞式的教學設計，它最大的特點不是語言辭藻的華麗，而是認識邏輯的無懈可擊！理論起點設計是理論設計的第一步，它所追求的不是起點的高位，而是恰到好處和一以貫之，這就要求執教者一開始就對本學科的學科知識特點、教學內容的內涵實質都有一個了然于心的把握，由此才能完成對經驗模仿的超越，同時，這也是中學教師課堂教學專業性得以彰顯的關鍵所在?！秺W斯維辛沒有什么新聞》這一課的特點就在于，它不但是一篇新聞，還是一篇重大的、沉重的、帶有憂患意識的新聞。羅森塔爾因此而獲得了普利策新聞獎，頒獎詞中說道：“在恐怖與快樂、戰爭與和平、歷史與現實的反差中，它召喚起人們關于災難的記憶、關于生命的思考、關于人性的自省。”對教師來說，這段話的使用不僅僅是為展示一個評價結論，而是一個很好的設計線索，即用“恐怖與快樂、戰爭與和平、歷史與現實”這三個反差形成本節課的教學設計的內在線索。但起點何處尋？理論的思考，讓我認定這一課要從戰爭入手去講，才能使這篇新聞的價值突出出來，這是一個可以帶來超越的理論起點，因為這里一切恐怖與罪惡都是法西斯戰爭引起的，是法西斯戰爭留下了這段罪惡的歷史，而這歷史的淡化，就是令人警醒的重大新聞！這就有了鮮明的現實針對性，又和文本、社會流傳、背景完全協調一致。它具體到這一課的內涵實質和教育意義就在于：讀到羅森塔爾不能容忍的筆觸，對任何試圖遺忘歷史、抹殺法西斯罪惡的行徑都激起強烈的義憤和歷史責任。這則新聞為什么能得獎，為什么時至今日仍有它的價值，其原因就在于此。然而，理論起點并不意味著要在課堂上直接呈現給學生，它確定的是整個教學貫徹始終的文之所載之道。它的貫通是在每個環節之中，在每個環節當中都有其應有的呈現。并且，它所涉及的學科性質特點、文本的內涵實質、語言的使用及其意義所在，都要在每一個環節中有其意義的體現。理論起點之所以要設計，就是讓這個具有超越性、構成性的起點可以一以貫之于每一個環節。從一開始，就因有意圖的專業設計而能在教學中一以貫之。
二、建構意義單元
確定完本文的理論起點，下一步就要建構意義單元。“建構”的方式不是分割，其結果也不是模塊，單元與模塊的本質區別是單元與機械的操作無關，只與意義的聯系有關。因此，在一節課中意義單元的建構好似一個房子中宏觀的架構，因此這個架構一定不是隨機的，而是有聯系的。頒獎詞，這一巧妙的設計線索，很容易被教師接受，但是也很容易被忽略，因為頒獎詞中提及了“恐怖與快樂、戰爭與和平、歷史與現實”這三個反差，而很多教師在實際教學中，往往只渲染了第一個反差，這本無可厚非，但重要的是，頒獎詞中還有另外兩個“反差”，不能在教學中被忽略掉。因為任何教學步驟的設計都應是有依據的，應該展現步驟與步驟之間的關聯性與連續性。因此，如果使用這三個反差，那么應該用一個什么樣的順序呈現呢？當理論設計進行到建構意義單元這一步的時候，這個問題有了清晰的回答———那就是調換順序，讓教學按“戰爭與和平”“恐怖與歡樂”“歷史與現實”三個意義單元依次展開。原因是，如果只強調恐怖與歡樂的反差，而沒有說這一切是由戰爭造成的，那就沒有了二戰的歷史；沒有二戰的歷史，就沒有歷史被遺忘、被日常化所磨滅的這個重大新聞。“戰爭”處在了發生的位置，所以在課的一開始，教師就應該帶著戰爭的破壞感、毀滅感進入課文。從教學一開始，就讓戰爭與和平的反差伴隨學生的閱讀，而這篇新聞是通過恐怖與和平的表現，最終在歷史與現實的反差中產生的。所以這樣建構意義單元是以為學生提供足夠的意識前提為其成立依據的，也是完全可以在教學中實現的。但是如何保證意義單元的建構不是孤立的，而是連續的流動的呢？這里很重要的一點就是意識流設計。
三、意識流設計
意識流設計作為教學理論設計的最后一個環節，它的效用就是讓前面的六個環節成為一個不間斷的意識的流動，這個流動的起點就是“理論起點設計”。二戰的主題作為《奧斯維辛沒有什么新聞》教學設計的理論起點，是一個非常恰當的把握。因為這不僅僅體現羅森塔爾本人的新聞寫作意圖，也和這篇新聞的社會流傳和一切讀到這篇新聞的人的情感相一致。作為中學語文教學，這個理論起點不能以概念的形式呈現，它在實際教學中是以納粹坦克碾壓的畫面出現的。坦克的畫面引起學生的意識活動，是本課教學的開始。當學生從畫面上看到納粹坦克和戰場場景的時候，即使尚不了解這一篇新聞寫作背景的學生也能夠從中獲得戰爭和本課內容的聯系。在此，理論設計的起點以直觀形象來呈現，這也正是教學設計的一個要求。坦克的出現就是第一個意義單元，在這個微單元中，坦克和本文二戰主題之間的聯系已經開始建立了。這樣的直觀形象沒有停滯，緊接著出現的波蘭地圖使前述意識活動接續下去。波蘭地圖看似是在說明奧斯維辛的地理位置，實際是以這個直接的呈現繼續構成二戰主題的設計。如果納粹的坦克象征著德國法西斯的戰爭機器，那么，入侵波蘭就標示著二戰的開始，而奧斯維辛沉重的歷史災難正是這場戰爭所造成的人類歷史上最為慘痛的紀錄。由此可以看到理論起點設計的“一以貫之”，它隨著意識的流動而擁有了這種構成的、貫穿的作用。每一個畫面都沒有停留在畫面的表面形式上，而是逐漸地匯入了正在構成著的意識的流動之中。奧斯維辛的畫面從死亡之門到鐵軌，包含著被迫害致死的人的數量之巨，多到需要用火車運輸。因而“鐵軌”的出現不能僅作火車行進的工具來理解，而是對納粹剝奪生命、摧毀人性的數量程度的計量。接下來就是奧斯維辛的大門被推開，這時，這個死亡工廠里的一切恐怖、罪惡、遇難者的喊叫、納粹的滅絕人性，都會配合著課文中所描述內容向學生迎面撲來。當這種恐怖感被逼到極致的時候，教師馬上呈現奧斯維辛現在的樣子———陽光明媚，白楊樹婆娑起舞，兒童在追逐嬉戲，“恐怖與歡樂”的反差就立即在學生的閱讀感受和視覺沖擊中涌現出來。當恐怖的戰爭與歡樂的和平疊加到一起的時候，實際上就是歷史與現實的反差。一般來講，歷史與現實的反差沒什么好說的，因為只要時間流動就會有歷史與現實的比較，但是這是一個在二戰中由戰爭所引起的歷史與現實的比較。最后，當歷史重現，罪行疊加，學生們再次看到坦克的碾壓，而今天的布熱金卡依舊是那樣陽光明媚的時候，他們就能夠真切地感受到這篇新聞的意義所在：那就是人們對歷史的遺忘———不是一般地說“忘記歷史就意味著背叛”，而是真切地理解感受到羅森塔爾的文鋒所指———對二戰、對納粹滅絕人性的遺忘將使人類再一次面臨滅頂之災。也是在這個時候，學生能夠非常感同身受地理解羅森塔爾為什么對這樣日?；囊荒?，用那樣一個不可思議的口氣———“居然”、“最可怕的”，就是因為那些試圖抹殺納粹罪惡、遺忘歷史的人是羅森塔爾不能容忍的，因為有這種義憤填膺的感受在其中，所以這種表達就會越加強烈。如果說，在課的開始，坦克的碾壓是戰爭引起災難的質感，那么，在課的最后，坦克的再次碾壓就是戰爭警示現實的質感。
四、結語
在這一節課接續不斷的畫面呈現中，無論是否配有字幕，教師的語言都用文本的語言表達來呈現，這也是常規教學所關注的。在課堂上，教師不是在隨意談論二戰和奧斯維辛，而總是在用課文文本的內容使教學的設計意圖得以實現。所以，給學生留下印象的不僅僅是那些具有視覺沖擊力的畫面，不僅僅是二戰的主題，還有羅森塔爾要通過這篇新聞稿所表達的一切。這個意識的流動不是教師另外附加進去的，而就是這篇新聞稿自身展開的。包括這篇新聞稿在語言表達上的突出特點———以強烈的對比和反差來凸顯二戰歷史被淡忘的重大新聞。以上的每一個設計都是流動的、連續的，因而各設計環節之間沒有邊界，一個意義進入下一個意義，融匯成為一個具有構成性的“流”，構成學生閱讀、學習的意識狀態，以此實現本節課的教學意圖。上述的一切都源于開始的理論起點設計，這個理論起點在其后的六個環節中得到實施，這就是為師之道的一以貫之。有道之師就是在這樣的流動中自身展開，貫穿在每一課語文教學之中。為師之道的擁有就是教師專業的構成，不僅是理論的構成、職業的構成，而且是每堂課的構成。就語文教學而言，這種構成性很可能讓學生不用高中學習的全部過程，就養成了具有足夠構成性的語文素養，中學語文學習的經歷將成為他們語言意識自身發展和豐富起來的過程。對語文學科來說，這就是語文教師要完成的素質教育。因此，所謂的“一以貫之”不是只貫穿在一節語文課上，而是貫徹于整個語文教學的過程之中，是語文教師自身與為文之道、為師之道的同一，使這一切得以真實實現！
作者：楊婷 單位：華東師范大學基礎教育改革與發展研究所
