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［摘要］
大學討論課有傾向性，有傾向于學術討論的，有傾向于課堂教學，或者兩者兼顧的。大學教師在討論課前應作系統的資料整合，并提出基本問題。學生應進行分組。討論課前，教師將每個學生任務布置下去，由學生準備。課堂上，學生發言之后，教師應積極介入、主導，完成需要討論的主題。
［關鍵詞］
一、大學討論課淵源
大學討論課是一種很寬泛的說法，起源于歐洲國家，定型于德國。一般認為，最初在歐洲大陸一些國家使用Seminar方法，對牧師進行圣學上的訓練，但同時也使用Seminar方法對一些大學教師進行訓練。這種訓練教師的方法，在十七、十八世紀的歐洲，一直存在，只是尚未定型。第一個對Seminar方法在大學教學上定型的，公認的是德國學者沃爾夫（F.A.Wolf）于1786年，在大學哲學課上，借用這一教學方式，顛覆了傳統的教學方法，以比較固定、成熟的Seminar方式進行教學。沃爾夫的具體做法是，上課前，讓學生事前準備書面或者口頭上的發言稿，正式上課時，在學生陳述完后，再指導學生對所指定的問題進行討論。隨后，柏林大學引進Seminar的教學方式，形成了一種更加廣泛的，易于操作的教學制度，即教學———科研研討班。之后，這一教學方法，普遍為德國大學所采納，成為一種成熟的固定的教學方法。19世紀末期，美國大學教學方法開始大范圍地借鑒德國的Seminar。相對而言，美國大學Seminar教學方法，更加接近后來通行的教學法，而早期德國的Seminar方法，更加傾向于學術研究法。美國傳統大學，如密西根大學，耶魯大學、哈佛大學等，是Seminar教學法的實踐者、創新者、傳播者。中國有些大學授課和學術研究，現在也采納Seminar法。應當說中國人對Seminar并不陌生，早期出國的留學生，都接受過這種授課方式。蔡元培從德國萊比錫大學學成回國后，就想將Seminar教法在中國運用。費孝通在英國留學期間，對他印象深刻也是Seminar教學法，他將Seminar翻譯為“席明納”（有的人翻譯為“習明納”“習明納爾”等）。費孝通在他的兩篇文章談到席明納，分別是《留英記》[1]和《跨文化的“席明納”———人文價值再思考之二》[2]，這兩篇文章，都是寫于建國后回憶。費孝通雖然對Seminar法很推崇，但這兩篇文章寫得很晚，加之當時特殊的政治環境，應當說這兩篇文章的實際影響，只限于理論上的探討。真正說來中國大學大范圍的采納Seminar教學法，是在二十世紀五十年代，中國主要是受蘇聯的教育制度影響，當時的中國從教學學制、教學模式、教學方法，全面接受蘇聯的，且是由官方直接下文，以行政命令要求大學照搬蘇聯模式。Seminar教學法也是當時大學上課的方式之一。大致是1956年之后，這種上課方式逐漸在大學消失，“我回國教學時發現我國的學生害怕習明納爾，每周設置一二次習明納爾，學生就叫喊負擔過重。不久習明納爾的教學方式就在中國的高等學校中消失了。究其原因，不能不說與我國的傳統教育有關。中國的傳統教育就是教師‘傳道、授業、解惑，’在教學過程中沒有學生的地位，學習就是接受現存的經典，無需討論。”[3]顧明遠1951年至1956年在蘇聯國立莫斯科列寧師范學院教育系學習，在蘇聯學習期間，上課的方式主要是“習明納爾”（即Seminar）[4]。當顧明遠于1956年自蘇聯學成回國任教時，中國大學開始逐漸放棄了Seminar教學法。自20世紀90年代以后，中國有部分大學再次開始開設Seminar教法，尤其是一流大學，率先在教學上使用這一教學方法。如中國科技大學、清華大學、中國地質大學等。中國地質大學在全校推行Seminar制度，要求學校、院（系）和教研室三級學術研討會（Seminar）制度。即全校具有高級職稱以上的教學、科研人員，每年至少做一次學術報告；教研室，每月至少舉行一次Seminar；院（系）每年至少舉辦兩場能反映學科前沿動態的學術報告會。[5]應當說，中國地質大學的Seminar，主要傾向于學術研究，而非教學上。另外東南大學，也普遍開設Semi-nar，不過，它也是傾向于學術討論上的。目前使用Seminar教法的大學越來越多，有的大學是傾向于學術研究的，有的是傾向于課堂教學的，雖然都叫Seminar，其實，學術、教學之間的界限不是很明確，看教師的具體操作情況。相對而言，目前地方院校，使用Seminar教學，或者學術研究的都較少。具體來說，主要限于少數教師在使用這種模式上課，尚不普及。
二、大學歷史專業討論課規劃
以上，主要是我們對Seminar課程一些理解，在我們正式開設Seminar課程之前，作了許多理論和實際的準備工作。通過我們的努力，認真準備，于2014年開始，我們正式開設《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》討論課。以下，就我們開設討論課的一些心得，總結在這里，也許對其他老師有些參考作用。開課之前，教師要作準備工作，我們都是在2014年暑假期間，對要開設討論課的課程，進行系統的資料整合工作。具體做法是，對每門課要按照專題內容，一個專題，作一個文件夾，做好資料目錄和必要的資料收集。《中國歷史文選》設有八個專題，分別是先秦文獻資料，正史資料，編年體和紀事本末體資料，地方志資料，政書體資料，史評著作類資料，十通類資料，工具書與檢索類資料?！吨袊鴼v史地理》分為七個專題，分別是中國行政區劃資料，中國歷史氣候資料，中國人口與移民資料，中國交通史資料，中國軍事地理資料，中國河流變遷資料，中國人文地理資料?！妒澜缤ㄊ?》包括十一個專題，分別是人類的起源說明了“人類是什么”，從宗教的起源看宗教，地理環境決定歷史的演進，猶太人的歷史與文化給人們的啟示，佛教的現代意義，古希臘文化成果豐富精彩的背后啟示，羅馬做為一個“善于治理”的民族的歷史經驗，比較東西方封建制度的異同，中世紀伊斯蘭教文明的世界歷史意義，從古代日本幾次重大的歷史變遷看日本民族的性格，資本主義為什么首先出現在西歐。專題設好后，再擬定需要討論的問題，所討論問題，原則上是重要的，學術上爭議比較大的問題。每個專題大致擬定五至八個問題，其中第一個問題，通常是概括性問題，也就是這一專題的綜合性問題。其他問題，是這一專題中的專門問題，相對于第一個綜合性問題，專門問題要更加細一些、專業一些。以上三門課，都在2012級、2013級、2014級、2015級歷史班開設討論課。以2015級歷史班為例，全部二十八個人，分為六組，每組設組長一名。每組負責一個專題，組長必須準備第一個綜合性的問題，其他問題，由組員自選，組員也可以根據自己的興趣，選擇老師提供問題之外的選題。通常在開學第一周分組，并布置任務。第二周開始討論課，依照專題的順序進行，組長就自己準備的綜合性問題要主講二十分鐘，結束后，開始進入提問環節。老師也要參與提問，并解釋一些問題。當一個主題結束后，就由下一個同學進行發言，主題發言原則上不超過二十分鐘，發言完后，也進入提問環節。一個大專題討論結束后，進入下一個專題。每堂討論課，都由學習委員或者指定一個人記錄，對發言、提問、解答問題等，都要作記錄，作為平時成績依據。
三、大學歷史專業討論課成效與不足
通過《中國歷史文選》《中國歷史地理》《世界通史1》這三門課多個年級的教學實踐，感受很多，以下就我們開課的一些體會，作一個總結，供同仁們參考。先說好的一面，好的方面，是以前沒有開設討論課時，完全體會不到的。第一，男生比女生活躍，表現要好。我們這個班級是師范專業，通常班級內女生多于男生，平時考試，一般的情況是女生優于男生。然而，討論課時，男生明顯優于女生，往往表現最好的是男生。男生不僅發言積極，更主要的是，男生知識面要比女生要寬泛，看問題更加準確。雖然女生在筆試上優于男生，而在討論課上，男生更加活躍。第二，個別男生表現非常優秀，這一點是大出意料的。每個班都會碰上一兩個同學，知識面很寬泛的，在討論課上表現尤其突出，這種情況是傳統上課方式無法發現的。通過這幾次討論課，發現這些平時沒有機會表達自己的同學，可以在討論課上找到展示自己的機會。這一類學生不一定考試成績是最好的，但在討論課上確是最為優秀的。這一類學生，如果他們對學術有興趣的話，可以往研究生方向培養。第三，少數學生，在作主題發言時，所作的課件，就知識面、創新上，要超過老師。這一點我們深有體會，少數幾個同學作的專題發言稿，作的非常好，他們看問題的視角，有時會與教師不一樣，足見他們在收集資料上下足了功夫。有些學生自己制作地圖，理解問題和動手能力都比較強。第四，增加了教師與學生之間的交流，了解學生、熟悉學生。以往上課，上完課后，就是考試，與學生之間基本上沒有了來往。討論課則完全不一樣，在準備討論課之前，教師就得了解學生，在討論課進行時，與學生交流的機會很多，除了師生之間問答質證之外，教師也可以通過討論課堂，增進與學生之間的感情，發現知識面寬、表達優秀的學生。第五，訓練學生表達、應變能力。通過幾個班級的討論課，發現大一新生，在初次上討論課時，非常緊張，尤其是在作主題發言時，不能很好表達自己。一段時間之后，他們就會逐漸適應討論課的學習方式，有的同學進步很快，表現突出。討論課的問題。第一，班級過大，不便管理，學生表達機會少。這幾個開設討論課的班級人數，一般是三十人左右，這么多人在一個班里上討論課，效果不好。主要是一個主題通常發言時二十多分鐘，提幾個問題，這一專題基本上就結束了。能夠參與的就是幾個比較活躍的同學，其他同學基本上沒有機會參與。第二，學生容易冷場，提問發言的同學少。這是討論課的本質問題，這也是我們開設討論課時，最為困擾的問題。這一問題不能有效解決，就會嚴重影響討論課的效果。產生的原因主要是班級過大是一個方面，由于上課人數多，有的學生會采取觀望的態度，能不發言就不發言。學生坐的課桌位置設計不合理也是一個重要的方面，課桌的設置，必須要符合討論課的要求，就是采取圓桌的形式，老師、學生圍著桌子坐下，大家都面對面，使所有參與討論課的同學，都無法回避問題，都必須得做好提問、回答問題的準備。第三，學生不能完成老師布置的任務，影響討論效果。為了防止課堂上冷場，防止有的同學觀望不發言，我們要求作主題發言的同學，做好發言稿后，必須提前兩天發在QQ群中，供其他同學閱讀，以便其他同學準備問題。但是，效果并不是很理想，有些同學并不作任何準備，這無疑造成了討論課堂上的冷場。第四，并非所有的學科、所有的課題都適合討論課。根據這兩年討論課經驗，有些課題是不適合討論的，也就是說，有的課題只能做一般介紹，由于專業性極強，沒有爭議的觀點，這類專題，只能由學生作一般性介紹。比較適合討論課的專題，多是學術界觀點爭議頗大的，綜合性較強的。第五，討論課容易出現知識的不連貫性。由于討論課是由專題組成，這本是好事，問題是在討論過程中，學生在準備發言稿時，有時候會遺漏掉一些重要的內容，使討論課題的一些基礎問題出現缺漏。雖然說教師可以做補充，但仍然時覺缺乏知識的系統性?？傊鶕@兩年討論課的經驗教訓，覺得有以下幾個方面需要加強工作，首先是學校必須作一些改革，如小班化，對選課學生作人數上限設定，一個班級的討論課，人數最多，不得超過二十人，鼓勵學生分散選修不同的課程。其次，教室座椅重新設計，拿出一部分教室，隔開劃成小教室。課桌、座椅也得重新設計，以便適合討論課。最后，專業選修課，得重新規劃，鼓勵教師開設更多的選修課，鼓勵學生跨學科選課，這對師資提出更高、更新的要求。作為教師，在討論課過程中，不能放任學生，應積極主導。在討論課之前，要認真設計各項討論主題，討論主題的梳理、設計尤其重要，主題在原則上要有基礎性、綜合性、爭議性。至于一些比較重要，而有缺少爭議性的問題，也要列入，供學生選擇。在上課時，教師也要主導學生討論，如提問、回答學生的質疑，引導學生提出新的問題等。教師在課堂上積極主導、誘導，可提高教學效率。
四、學生的反應
我們于2014年、2015年，同時在大一開設《中國歷史文選》《世界通史1》，在大三開設《中國歷史地理》等三門課的討論課。上完課后，我們與學生做了個別交流，聽取學生的看法。學生里面反對這種上課方式的，不在少數，原因主要是討論課增加了學生的勞動強度。與以往只是聽老師上課，考試前背一下答案，或者做一篇小論文完全不同，Seminar上課方式，要投入大量的時間作閱讀，作筆記，寫發言稿或作PPt等。還得自己講解，接受其他同學的質詢。別的同學發言的時候，你不能閑著，也得準備提問的問題。加上學生自小接受傳統教學方式，在進入大學之后，突然由接受老師講授而一變為什么都要自己來處理，學生一時適應不了，對這種上課方式不能接受，是理所當然的。當然，我們不能因為學生的反對就放棄，相反，要不斷改進、完善Seminar流程，提高上課效果。最后一點建議，在目前地方院校Seminar教法尚不普及的情況下，應該有教務處主導，要求所有教師都嘗試開設Semi-nar課程，鼓勵、獎勵開設Seminar課程的老師?？梢栽谕庑Ｑ埼目?、理工科等不同專業開設多年Seminar課程的教師作經驗介紹，再通過本校教師之間交流心得、經驗，逐漸規范、完善Seminar課程。
作者：于忠偉 陳愛平 單位：臺州學院思政部
參考文獻
[1]費孝通.費孝通文集第七卷[M].北京:群言出版社,1999:109-115.
[2]費孝通.跨文化的“席明納”———人文價值再思考之二[J].讀書,1997(10):3-9.
[3]顧明遠.論蘇聯教育理論對中國教育的影響[J].北京師范大學學報2004(01):5-13.
[4]顧明遠.雜草集———顧明遠教學隨筆[M].福州:福建教育出版社,2001:286-287.
[5]余瑞祥.媒體地大2001-2004[M].武漢:中國地質大學出版社,2004:96-97
