前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的課堂教學理論分析(3篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、理論來源
（一）“對話”是一個新興的學術概念
目前關于對話的討論大都是基于現代西方對話哲學展開的。有人對此進行了概括：“在當代西方哲學領域，‘對話’是一個始終受到關注的話題，胡塞爾的‘主體間性’、海德格爾的‘共在’、伽達默爾‘視野融合’、布伯的‘關系’、巴赫金的‘對話’以及哈貝馬斯的‘交往理論’等哲學話語形成了一個強大的理論譜系。”這些理論都強調了主體與主體之間的平等、自由、開放的關系，這些關系無不以“對話”感知的方式存在，因而這些理論同樣適用于教師與學生之間的教學對話。如果把“對話”理論延引至教學領域，必將促進教學方式的有效轉變和教學質量的提升。
（二）源于皮亞杰的認知心理
在皮亞杰看來，由于人具有理解客觀世界和滿足好奇心的內在欲望，兒童會主動去建構有關外部世界的知識，并且通常是在自身經驗的基礎上建構自己的知識。經過對各年齡階段兒童的多年觀察，皮亞杰提出了著名的兒童認知發展階段論，認為兒童的認知發展依次經過四個主要階段，感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰的學說為確認學生的“學習經驗”提供了理論支撐。在確定兒童認知的基礎上，采用對話的方式，喚醒兒童沉睡的認知心理，進而促進兒童心理的發展；這是對話在具體教育中的運用，由兒童所具有對外界的認知心理，可知兒童具有接收來自外界“對話”的認知基礎。因此，皮亞杰的認知心理可視為“對話教學”的理論來源之一。
二、對話教學在語文教學中的理論建構
對話教學作為課堂教學領域里的實踐手段，踐行著哲學、心理學、社會學、教育學等學科基礎知識和理論。據此，在中學語文課堂中開展對話教學，必須把這些理論與語文學科的相關屬性結合起來，才能有效的開展對話教學。這里的建構主義是為達成科學教學的目標，探索、創新是建構主義的理論核心。因此，筆者根據課堂操作實踐的需求，擬從以下兩個方面對中學語文課堂對話教學進行建構。
（一）立足于建構主義，利用哲學、心理學、教育學的相關理論進行學科交叉融合
對話理論的闡釋始于哲學領域，利用建構主義理論，把哲學、心理學、教育學理論有機融合，構建一套新型的教育理念，并有效服務于語文課堂教學，這是有效對話教學的操作基礎。
1.從哲學角度探索指導理論的合理性
從認知，特別是學習理論的角度看，建構主義的核心是，“學習并非學生對于教師所授予知識的被動接受，而是依據其已有的知識和經驗所作的主動建構。”作為哲學范疇，建構主義的淵源可以追溯到18世紀文藝復興時期意大利的哲學家、人文主義者站巴蒂斯塔•維柯。他認為：“歷史是最偉大的科學，歷史涉及的是人類的自我創造過程。……同樣，通過歷史，我們才能了解人類是如何塑造自身的。”維柯基于此提出了“新科學”這一概念，他指出，人們只能清晰的理解自己建構的一切。因而，當今建構主義的主要代表人物馮•格蘭斯費爾德稱維柯為“18世紀初建構主義的先驅”。從哲學角度建構主義根源還可以追溯到德國著名哲學家康德對理性主義與經驗主義的綜合，他試圖揭示人的雙向運動：“人在認識世界的同時認識自身，人在建構與創造世界的同時建構與創造自身。”同時，探索建構主義，還得提及杜威的經驗自然主義。李吉林在其著作《建構主義教育研究》中說：“杜威可以說是一個終生在對一種建構主義的知識論進行精細加工的哲學家；杜威哲學的全部出發點就是試圖運用新的經驗方法取代二元論的非經驗方法。他認為傳統哲學的非經驗方法割裂了客體與主體、心與物、經驗與自然的聯系，造成認識上的片面性。他則主張運用經驗方法確立經驗與自然、主體與客體、精神與物質之間的連續性，將他們作為一個統一的整體加以認識。”從這段話里可知，建構主義是對原有知識、理論的進一步探索建構，同時發掘出新的建構元素。
2.從心理學的角度講，對話的目的在理解
巴赫金在其著作《詩學與訪談》中說：“理解是對話關系的重要構成因素；信任、尊重、關系、理解與意義是構成對話的核心要素。”對話是理解的手段，是相互主體間有意識的交流，呈現出“信任、尊重、關系、理解”等心理因素，而理解則是對話成功的心理體現。把這種理念延引至語文教育或學習，亦可視為教師與學生對話的目的在于相互理解。因此，立足于心理學，對學生進行潛移默化的對話教學，有助于語文課堂對話教學的理論構建。
3.從教育學角度看，教學是師生平等對話
從主體與結構的關系來看，主體之間的平等對話不僅是發生在主體與主體之間，更是發生在一定結構里。哈貝馬斯的對話理論揭示了這一點。哈貝馬斯在其著作《交往與社會進化》中認為：“現代社會有兩種價值取向的行為：策略行為和交往行為。”在教學中，教師與學生是兩種價值取向行為的載體，師生之間教學行為的發生又是基于師生之間的平等對話；由此可知，平等對話是師生對話教學深入開展的前提條件。值得注意的是，提倡多元價值取向，有助于在對話教學中培養學生的多維視角。鐘啟泉在《多維視角下的教育理論與思潮》中強調：“在教育領域和心理領域，皮亞杰和布魯納都表現出了從結構主義到建構主義的發展。”皮亞杰在《結構主義》一書中對結構的組成部分進行了論述，結構是自我調節和轉換的并且有規律的活動著，而建構主義從字面而言則基于不同部分與結構的建構組合。布魯納則是20世紀50年代認知革命的倡導者，他把認知帶入了教育研究并倡導文化心理學，對教育及社會領域的認知促進了建構主義的發展?；诮嬛髁x理論基礎來探究對話教學的合理性，勢必要對建構主義理論有著清晰的認識。自古有言，文史哲不分家，尤其對于語文教學而言，更是契合了這句話。因而，利用哲學、心理學、教育學領域的相關知識構建一套系統的中學語文教學指導理論，具有合理運行的可能性，這也是本文探究語文課堂對話教學理論構建的意義所在。
（二）立足于建構主義，對中學語文教學知識系統的內部重構、異化、重組
從建構主義學習理論的“結構——解構——建構”的發展歷程表明，“‘破壞’和‘建設’既是緊密聯系在一起的，又都是十分艱苦和重要的工作。”施教者對語文文本進行處理的過程，是基于課程標準對語文知識系統進行再創造、構建和開發的一個過程。語文教學內容的確定性問題，也是語文教學的一大難題。如何對文本內容進行篩選有效教學信息，并且有效的傳達給學生，這是課堂教學取得成功的關鍵所在。因此，鑒于語文教學的特殊性，下面從語文的育人功能進行理論建構：
（1）語文素養：
中學語文教學教育應注重提升學生的語文素養，把培養學生的語文素養作為語文教學的重要任務和使命。這是新課程標準的要求，也是社會發展的需要?；谛抡n標對語文素養的培養要求，在構建對話教育理論時，理應把語文素養作為考量的組成部分。
（2）語文運用能力：
語文就是學習語言文字運用的一門學科，語文作為一門言語交流工具，要求學生能做到學以致用，以更好的達成教學目標。這里的交流與對話教學具有較強的關聯性，泛意的對話與交流具有一致性和共通性。在語文課堂上開展對話教學，有助于增強課堂真實性，進而提升學生的參與性，達到培養學生語文運用能力的目的。
（3）情感態度價值觀：
新課標提出要對學生的情感態度價值觀進行引導，因而在課堂上教師應有意識的對學生進行言語的引導。有鑒于此，對話教學的開展，應本著以學生的全面發展為目標，參照課標對教學內容做出正面教學信息的篩選，對篩選出的教學內容進行結構重組，最終形成教學內容。施教者再把重組后的教學內容傳達給學生，做到以正面教學內容的建構來促進學生正確的、健康的情感態度價值觀的建構，以實現語文教學情感態度價值觀的培養目標。
（4）人格熏陶：
語文教育是關于學生人格塑造的教育。語文教學應以促進學生健全人格的發展為德育考量目標。誠然，影響學生健全人格發展的因素很多，存在于各方面。但從語文教學內容的內化作用上分析，可知教學內容對學生人格的熏陶具有潛移默化的功能。因而在語文教學內容的重構上，必須有意識的把對話教學對學生人格的熏陶作為一個考量的重要指標。為了對話教學的有效開展和教學內容的有效篩選，以及教學目標的有效達成，必須對語文教學文本進行合理的加工處理，使之成為課堂教學內容。施教者可依據學生的需求和課本模塊對知識、內容進行系統加工，本著學生語文素養的提高和語文運用能力的提升，而有針對性的設計教學內容，有意識地加強聽、說、讀、寫能力等核心內容的培養。
三、對話教學在語文教學中的具體效用
對話教學作為一種時代精神，必然要深入到中學教育領域的各學科?？肆植裾J為：“在所有的教學中都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。”對話教學是一種必不可少的教學形式，是教師與學生之間的交流互動的主體形式。“對話”在師生關系、教學目標、教學策略等諸多方面發生著變化，并逐步生成一種新的教學形態，我們稱之為對話教學。由此可知“對話教學”在處理師生關系，達成教學目標以及教學策略的操作上都有重大意義。對話教學已經形成一種新的教學形態，新課標里的“對話教學”無疑具有蓬勃的生命力和廣泛的探究空間，以及推廣意義。
（一）對話教學可為課堂蓄勢，營造課堂氛圍
對話教學是一種對話智慧，“對話智慧具有情境性，對話智慧具有反思性，對話智慧與對話情感密切相關”在語文教學過程中運用對話教學，需要一定的語言情景和特定的教學環境，這將為課堂教學的順利開展創設情境，為教學環境營造氛圍。在語文教學中，只有加強對話教學的比重，才能在師生互動中形成體驗探究的氛圍。為營造更好的課堂氛圍和對話空間，對話教學可以結合多媒體技術，提高教學效率。
（二）對話教學的開展可促進語文人文性與工具性的統一
葉圣陶在《葉圣陶語文教育論集》中把語文概括為“口頭為語，書面為文，合稱為語文”，從語文學科的界定來看，語文是最重要的工具性學科，語文的學科屬性就隱含著“對話”技能的培養目標。語文具有人文性與工具性兩大屬性，是一門應用型學科，聽、說、讀、寫是語文教學的核心內容，而對話為人類交往的重要組成部分，如果把對話上升為一種教學技術納入語文課堂中，可增強語文教學的實踐性，達到學以致用的教學目的。對話教學的開展是新課標改革和社會發展需要使然。就語文學科而言，對話教學中的“對話”可以在現實生活中具體化，達到對話工具運用的目的。由此深入到語文學科的內部，可以發現語文學科還是培養學生人文素養、塑造學生健全人格的一門學科；并且從語文學科篇目的內容而言，學習語文就是與古之圣賢深入對話的一個過程。因此，無論是從語文學科的工具屬性或人文屬性進行論述，都涵蓋著對話及對話教學，具體或抽象的體現著語文學科對話教學的存在。因而，在語文課堂上開展對話教學，可以把語文學科的工具性與人文性更好的交叉融合，進而達成語文教學目標。
（三）對話教學可以增強語文教學的課堂實踐性
霍斯泰特斯說：“我將主張，對話與其說是一種技術方法，倒不如說是一種實踐智慧。”據此可知，對話教學有著極強的教學實踐性，開展對話教學可以增強語文教學的生命激情，讓學生更好的體會到語文的魅力，從而增強學生學習語文的積極性。所以，施教者應本著促進學生語文素養發展為目標開展對話教學，這是對話教學取得成功最為關鍵的因素。教育家蘇霍姆林斯基就說過這樣發人深省的話：“在課堂上，教師不僅要想到所教的學科，而且還要注意到學生的感知、思維、注意力和腦力勞動的積極性。”從這段話可以看出，語文課堂多維度的實踐性是考量教學成功與否的標準。教師在教學中要善于引導和調動學生各方面的積極因素，并即時提供一些實踐案例；如在語文學科教學中提供一些典型的思考案例，以調動學生的思維觸覺，進而達到師生互動對話的參與性。因此，對話教學的開展，將更好的調動學生各方面的實踐智慧。對話教學可以培養學生的實踐智慧。如能把學生在社會上能遇到的一些對話交流問題在課堂上進行模擬對話演練教學，開展生動有效的實踐教學，以課堂實踐教學促進社會實踐能力的提升，即對話、表達、交流技能的提升，這是語文教學的終極目標，也將是教育發展的動向所在。
（四）對話教學可以引領學生還原生活
生活中處處皆語文，說明語文具有較強的廣泛性和實用性。語文教學資源的開發可以來自現實生活，如生活中的時事新聞、資訊、視頻、歌曲、多媒體資源等。語文教學的運用將反饋生活，語文教學與生活在一定程度上是相通的。從實用主義角度講，學習語文就是為了指導生活。因此，對話教學源于生活又高于生活，而且對話教學必須回歸生活。從語文的時代性而言，語文教育應反映時代性和社會發展思潮，以做到與時俱進，進而不斷創新教學方法以培養出適宜社會發展需要的人才。對話教學可以引領學生模擬和感受現實生活，杜威曾說過：“教育即生活”，課堂教學內容只有源于生活，才能更好地指導生活。因而，在語文對話教學資源的開發上，應更重視校本課程、地方課程的開發。第一，有利于開展針對性教學。語文教育資源的開發和傳達都可凝聚著具體的對話教學元素，而且可以有意識的、有針對性的開發語文對話教育資源，這樣可使語文的對話教學更具針對性，也在一定程度上增強了對話教學的引領性。施教者要做的就是讓對話教學更好的引領學生回歸現實生活，以增強語文對話教學的現實指導意義。第二，有利于就近時空開發課程資源。維果茨基的最近發展區理論，為我們確認學生的“學習需要”提供了心理學的理論支撐。因此，語文課堂教學應為學生呈現就近生活區域的語文資源，可以是時間上的就近原則，也可以是空間上的就近原則。應以語文學科的基本性質為出發點和歸宿，即做到工具性和人文性的有機統一，誠如現行語文課程標準所言：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”第三，有利于師生互動分享生活。對話是一種分享，對話教學就是一種分享式的教學；分享教學既可以是教師學識文化素養的分享，也可以是教師生活所見所聞的分享，這就要求教師增強生活的敏感性，以有意識的開發收集生活中的教學資源，可以生活案例的形式呈現在課堂。但課堂對話資源的呈現必須有傾聽者，才算是一堂成功的教學，即“‘傾聽’與‘表述’構成了語文對話教學的重要內容。對話是一種雙方或多方的‘傾聽’和‘表述’，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與乃至共同分享的關系。”。因此，對話教學在引領學生還原生活的同時，還得呈現和分享與學生生活時空就近的、易于學生理解的生活原型。這也體現在語文課程的五大系統模塊中，即課程排版遠近交錯、傳統與現代、人文性與工具性交錯出現在系統模塊中的原則。
（五）對話教學可以增強語文課堂教學的體驗性
語文文本的理解就是一個“對話”的過程，是教師引領學生與文本、文本作者、教科書編者之間的對話過程。對話的過程即是體驗文本的思想及其教育意義的過程。德國生命哲學家威廉•狄爾泰認為：“對話是一種體驗”“狄爾泰的對話思想對于教學有重要的啟示意義。狄爾泰不但指出理解的目的在于把握他人的精神生命，理解就是一個不斷對作者的精神生命的體驗和再體驗的過程，而且特別指出了‘推心置腹’‘同情心’‘用心體驗’等在理解和解釋中的作用。所以對話教學不但應是一個認知的過程，更應是一個精神交融和心靈溝通的過程，教師不但要了解學生的內心精神世界，把握其生命表現。”由此可知，對話教學應關注學生的內心體驗，在語文教學過程中，教師不應只強調自己的感受，還應重視學生的體驗，即讓學生在理解的基礎上獲得內心體驗。在與文本的交融對話中讓學生與文本、文本作者、語文教材編者精神上的交融融合，這是有效對話教學順利開展的基礎，也是學生獲得語文審美體驗不可或缺的步驟。伽達默爾也強調：“對話即視域融合”“伽達默爾認為，對話就是要碰撞和生成一種新的理解，達到一種不同視域的融合。”滕守堯在《對話理論》中說：“在碰撞和相互中，調動出二者最大的潛力，噴射出絢麗的火花，從而使對話成為一種活潑的事件。又像一個具有無限魅力的提問者，用自己一個又一個的深邃而迷人的問題，迫使理解者作出回答，而理解者一接觸到這樣的問題，就受到啟發和感悟。”從這段話可知，對話教學應是基于啟發誘導基礎之上的教學，它的前提必須建構于充分理解語文文本，方可取得預期的教學效果。
四、結語
語文教學的內容和教學信息要依托于對話來傳達，這是語文教學的特殊性所在。對話是語文教學的特色，也是語文教學目標的直接體現。因此，語文課堂與對話教學是相互包涵的關系，語文教學與對話有著千絲萬縷的關聯性，基于語文對話功用基礎之上的對話教學適用于語文課堂教學，能增強語文教學的生命活力和激情，亦可進一步擴展語文工具性的作用及其價值。在中學語文的教學過程中對話教學應該立足于文本，關注語言，關注形象，體會情感，品味思想，并且應該努力調動師生的情感體驗，實現閱讀感受的共鳴，這是語文學科所特有的屬性，也是語文教學與對話教學更易合拍和契合的關鍵點所在。
作者：顧田忠 單位：閩南師范大學文學院
第二篇：高中生物課堂分層次教學理論實踐
一、學生分層分組，知識分層分組
進行課題研究的第一點是“明確研究方向，制定研究方案”，本文講述的是分層教學法在高中生物課堂的運用，因此，教師的研究方向是高中生物課堂，研究方案是分層教學法的應用，具體的應用實踐如下。
1．學生分層分組
明確了研究的方向后，就要對高中學生進行分層分組，這個也是分層教育法的基礎，教師通過仔細的考查，根據學生的平時成績、潛在能力和性格等等，大致將學生分為三層，每一層學生的能力和成績相當，性格相似或相補，這樣有利于統一同一分層小組中學生學習進度，以最快的速度讓這個小組的學生都明白知識點的內容。
2．知識分層分組
將學生分層分組后，就要確定教學課題的研究方案，簡單說就是如何培養分層后的學生。針對上面將學生分成了三類，所以教師的教學教案也分成三類，如，在做“遺傳和變異‘這一章的教案時，教師針對學習能力較差的學生，要準備簡單一些的教案，讓學生理解“具有遺傳效應的DN段叫做基因，染色體是基因的載體。而遺傳物質中除DNA以外還有RNA，對于絕大多數的生物來說，遺傳物質是DNA，因此主要的遺傳物質是DNA。”針對學習能力中等的學生，教案可以深入一點，除了掌握學習簡單的知識外，還要掌握“不同基因的脫氧核苷酸的堿基順序不同，堿基對的排列順序千變萬化，而堿基對又有特定的排列順序，導致每一個DNA分子的多樣性和特異性，不同的基因含有不同的遺傳信息”。針對學習能力較強的學生，教案可以盡量深入，接近高考的考題類型，如“信使RNA中核糖核苷酸的排列順序被DNA分子的脫氧核苷酸的排列順序所決定，氨基酸的排列順序又被信使RNA中核糖核苷酸的排列順序所決定，蛋白質的結構和功能的特異性最終被氨基酸的排列順序所決定，從而使生物體表現出各種遺傳特性。”對知識進行分層分組分類，有利于學生學習時掌握好自己能力所及的知識，增強他們對學習的自信心。
二、創新教學方式，使分層制度合理化
確定好研究的方向和教案后，教師就要從教學內在的方面進行研究。在分層教學法下，教師必然進行教學形式的創新和改革。
1．課堂教學形式的創新
因為學生已經進行了分層教學，所以教師在課堂上的教學方式也要適當地進行調整。首先，在課堂上，講述所有學生都必須掌握的一般書本重點知識，以“遺傳和變異”這一章為例，教師主要傳授這些知識點“具有遺傳效應的DN段叫做基因，染色體是基因的載體。遺傳物質除DNA以外還有RNA，對于絕大多數的生物來說，它們的遺傳物質是DNA。DNA分子的復制完成保證了遺傳信息的傳遞。”然后，針對每一層不同的學生，適度地給每一層學生擴展知識和教學實驗，如DNA、蛋白質和RNA的圖像，大概位于人體的哪個位置和在生命中的作用等，最后回歸生活，如何健康地生活，吃一些蛋白質高的健康食品，拒絕垃圾食品，知識上主要通過課后復習資料、作業量和作業難度的不同來實現，回歸到生活實踐上，主要靠學生的自覺。為了適應分層教學方式，教師就必須改革自己的課堂教學形式，才能更好地完成課題的研究。
2．分層制度合理化
雖然說將學生分層教學是為了學生更好地學習，教師更好地教學，提高效率，但分層教學難免會遭到質疑，其中對于它的“不公平性”質疑的呼聲最大。其實，本質上說，世界上不存在絕對公平的教學方式，為了提高課堂效率，就會出現不公平現象，因此，需要做到分層教學制度的合理化。這種合理化的要求有兩個方面。第一個方面是教師，教師對于每一個層次的學生都要一視同仁，充分地注意到和照顧好每一個學生，積極地為他們解答問題，觀察到他們內心的不滿和消極情緒，并與他們談心，化解他們的不良情緒，鼓勵他們，積極指導具有高度上進心的學生學習；第二個方面是制度，建立靈活的分層制度，讓學生知道，每個人都有機會成為重點分層生，而且分層的制定不代表他們永遠的成績，他們可以私下學習其他分層生的知識，還可以與同一層次的同學相競賽，在同一層次的學生中獲取優秀成績。通過分層教學法的高中生物課題研究分析，教師要進行總結，總結出分層教學法的利與弊以及以后的改造方法，爭取很好地將分層教學法實施在高中生物課堂上，然后擴展到高中其他科目上，同時保持分層教學法的活力和學生的學習積極性。
作者：郭麗芳 單位：福建省泉州市德化縣第一中學
第三篇：翻轉課堂學習教學理論實踐
1掌握學習教學理論的核心思想及影響因素
1．1核心思想
布魯姆提出的掌握學習理論關注社會整體性教育與學習效果，而非少數人的學習優尖程度，在其《為掌握而評價》、《人類的特性與學校的學習》等著作中系統地闡述了掌握學習教學理論。在研究了大量心理學家的理論后，卡羅爾公式———能力傾向＝f（學習速度）———成為了掌握學習理論的核心思想，即一個學生的能力傾向是指其掌握一項學習任務所需要的時間量?？梢?，掌握學習理論研究的前提是承認所有的人具有學習能力，每個人的學習能力傾向可能存在區別，但能力傾向的函數變量只與學習時間相關。
1．2影響因素
1．2．1學習時間
掌握學習教學理論將學習時間作為首要的影響學習效果的因素。在卡羅爾公式的基礎上，布魯姆設計建立了掌握學習模型：學業達成度＝f（實際學習時間／需要學習時間）。這一學習模型反應了時間是學業達成效果的唯一影響因子。在教學實踐中，可以解釋為只要教學活動給予學習者充分的時間，任何人都可以學習掌握預期的學習內容，學習者的學習能力和效率通過時間加以體現。
1．2．2學前認知度
掌握學習教學理論把學前認知度對教學效果的影響力界定在50％，意思是學習者開展新的學習內容前所具備的能力傾向、知識結構水平等將對學習效果起到一半的影響效果。這意味著教師在開展新的學習內容教學之前，需要充分了解學生的學前情況，對于既定目標的學習任務需要具備哪些前導知識，都需要在新的學習活動開展前完成。
1．2．3學習意愿
良好學習意愿對學習效果正向影響的概括解說。所謂的學習意愿包括了學生對將要學習內容的興趣、態度、信心等綜合的非智力因素。了解學習者學習意愿，激發其學習意愿，使學習者能在學習活動中充滿濃厚興趣和強烈自信心，才能幫助學習者在學習遇到挑戰和困難時，保持學習的自制力和恒心，從而順利完成學習任務，達到學習目標。
1．2．4學習組織
從學習者角度，掌握學習教學理論將學習者的時間、認知度和意愿作為影響因素，但不是說教學對學習效果不發揮影響作用。掌握學習教學理論認為，學習者學習活動的組織引導即教學，對學習效果起到25％的作用。學習組織從學習目標的確定，到學習內容的整合，到學習內容順序的安排，到教學方法的選擇，到學習效果的評估等等都應遵循科學的規律。
1．3掌握學習教學理論與現今高等職業教育的契合
伴隨著國家對職業教育的重視，高等職業教育定位于培養社會應用型高級人才，有別于以往的精英教育，實際是更為普及性的高等教育，這與掌握學習教學理論的對學習者個體學習能力認同觀點一致；現今高等職業教育高度關注學習個體特征，提倡以學習為中心開展教學組織活動，掌握學習教學理論研究以學習者為中心，尊重學習者意愿，充分給予學習者時間，以同學習者能力等觀點與以學為中心也是契合的；掌握學習教學理論主張教學活動應當以與學習者交流反饋為基礎進行多次矯正，針對學習個體特征進行教學活動，這與高等職業教育強技能學習，在學中做、做中學的理念亦是同源的。
2翻轉課堂
課堂上教師講授知識點，課后完成作業練習是傳統課堂的基本模式，教師統一授課，學生自行完成課后練習，根據掌握學習教學理論來分析，學習者的學習能力傾向是有區別的，因此，個體學習也是有時間長短區別的，一部分學習者只需少量時間，可以掌握所學內容，而另一部分學習者卻要花上跟多時間，傳統課堂授課時間一致，而且以教師口授為主，部分學生可以記住大部分內容，順利完成作業，但另一部分學生對課堂內容有所遺漏，可能就無法順利完成課后的鞏固學習，并且難于獲得老師直接指導。伴隨著信息技術的發展，以掌握學習教學理論為依據的翻轉課堂誕生，引發了顛覆傳統課堂的教學改革。
2．1翻轉課堂的特征
2．1．1明確具體的學習目標
每堂翻轉課堂都有明確的目標，從淺層的知道、領會和應用，發展到高層分析、評價和創造的目標，引導學習者展開課前學習，參照目標引導學習活動，以明確具體的學習目標來檢測學習效果，或是參照目標檢查學習偏誤，對沒有掌握的知識點加以教學指導和輔助，以幫助學習者完成學習任務，達到學習目標。
2．1．2以學習者位中心
翻轉課堂打破傳統課堂一言堂，將課堂還歸學習者，課程前學習重視學情的分析，以學習者學前認知結構為基礎，導入新學習內容，課程學習遵循學習者個體的節奏，根據個人的學習理解情況，可以選擇快進和反復學習。
2．1．3翻轉的課堂學習
翻轉課堂是先教后學教學傳統模式的翻轉，也是教師與學生在課堂主導地位的翻轉，原有的以教師為中心，以教為中心的情景，轉換成了以學習者為中心，以學為中心，通過視頻的學習，使課堂上的學習活動有了一定的理論基礎，學生圍繞不理解的知識點，或者深入思考產生的問題，請老師進行解說或進一步分析，課堂從以往的單純教授，翻轉為答疑解惑、合作探究、互動交流等學習形式。
2．1．4多元化學習資源
翻轉課堂的迅速興起與信息化教學改革時代不無關系，源于激發學習興趣以及滿足學習者深入探究的需要，翻轉課堂的學習資源豐富起來，甚至于擺脫傳統教科書，以信息化教育媒介呈現，除了大量以圖片、音頻、視頻等多媒體形式出現的電子信息資源外，翻轉課堂中各類實物教具也成為了輔助學習活動開展的重要支持。
2．1．5關注形成性測試與反饋
循序漸進的知道—領會—應用—分析—評價—創造學習目標的實現，需要翻轉課堂對漸進的目標加以實時檢測，形成性測試反應當前目標基本達成，便可進入下一層次目標學習，同時，形成性測試如果反映出一定的學習問題時，教師亦可以實施干預，協助學習者解決個體困難知識點。
2．2翻轉課堂預期效果
根據掌握學習教學理論，結合翻轉課堂所具備的的特點，進行一門課程的教學內容、教學資源和教學考評系統的開發，其目的在于尋找到適合學習者更有效掌握學習知識和技能的教學方法，并在指導學習者達成課程學習目標的同時，引導學習者養成自主學習的意識，幫助其形成適合自身學習能力的學習方法，能在輕松愉悅的環境中獲得良好的學習感受。
3《酒店插花》翻轉課堂的設計
在掌握學習教學理論和翻轉課堂教學策略的指導下，結合《酒店插花》課程實踐教學的具體情況，筆者對《酒店插花》嘗試性地進行了翻轉設計。
3．1課程學習目標的確定
《酒店插花》課程是酒店管理專業的選修課程，對專業學生進入行業，完成崗位共走起到提升推動作用。該課程通過對插花技能的學習與實踐，在引導學生掌握酒店插花的技能的同時，將專業審美知識應用于具體的插花作品制作中，實現專業人才德育、美育與知識、技能的綜合培養目標。通過課程的學習與實踐，在課程結束時，能達到能養成專業創新精神；能具備基本的酒店插花審美知識；能掌握酒店插花基本技能；能設計以插花為展現方式的酒店服務作品；能養成自主學習的習慣；能形成良好的團隊合作意識等目標。
3．2課程學習目標的分解與內容的確定
3．2．1課程學習目標分解內容的確定
為了更好地落實課程學習目標，并更緊密地結合學習內容，課程學習目標需要進行細化分解，以下是運用DACUM圖表方法對《酒店插花》學習目標的分解：整體看開，課程學習目標的6項內容進行細化后，形成了33項分項目標，這些分項目標更為具體，已經可以用具體的學習內容進行教學支持，由此基本確立了課程學習的主要知識內容。
3．2．2課程學習內容的整合
課程學習內容整合，即結合課程30個學時，將上述33項知識點中，相近的知識點進行合并，并按照從淺層的知道、領會和應用，發展到高層分析、評價和創造認知規律，調整知識點學習順序，結合學習任務，形成具體的學習活動?！毒频瓴寤ā氛n程學習內容整合后，形成基礎學習、動手實踐和設計創新三大學習模塊，包括8項具體的學習活動內容，分別是基礎學習模塊的了解課程信息及學習活動任務，酒店插花花材種類與選擇原則；動手實踐學習模塊的酒店禮儀類插花學習與實踐，酒店展示類插花學習與實踐和酒店設計類插花學習與實踐；設計創新模塊的酒店主題宴會插花設計實踐，酒店插花作品展示籌備和酒店插花作品展示會。
3．3課程教學環節的設計
3．3．1整體設計
《酒店插花》課程教學設計依據了掌握學習教學理論，首先從學情了解入手，針對學習者的基礎，結合課程學習目標，設計和組織學習活動；考慮到知識點多，實踐性強的課程特點，采用翻轉課堂的教學策略，課前借助網絡學習平臺進行導入性理論知識學習，使課程有更多的時間展開具體操作訓練，引導學生進行每堂課程的總結活動，有利于重復知識點在下一實踐中的應用；實施偏重過程性的考核，并以最終的展示會任務作為課程總體學習任務，驅動學習者的理論學習和實踐操作。
3．3．2學情調查環節
學情調查以采用了網絡問卷調查的方式，設計14項調查問卷題，其中封閉式題型13項、開放式題型1項。著重了解學習者構成情況、學習課程前對酒店插花的認知程度、對課程感興趣程度、對課程期待程度、學習主要方式的建議等問題。
3．3．3課前自學環節
課前自學環節主要以課前視頻觀看為主要方式．課程視頻學習資源向學習者展示了即將開始的學習活動的主要內容，學習分項任務指導（如完成嘉賓胸花制作視頻），以及夠用的插花理論知識。課前自學環節要求學習者在觀看視頻的同時，完成課程學習指南的對應學習任務，并邀請學生針對學習的視頻提出自己的疑問，以便在課程實踐訓練間，有針對性的進行個別指導。
3．3．4課堂實踐環節
《酒店插花》課程在完成了基礎理論（約占10％學時）的學習后，開始實踐操作學習（約90％），為了更好的開展實踐學習，課程設計為四節聯排，使學習者利用近4個小時的時間進行專項的學習實踐操作。實踐操作前，教師復查學生課前自學情況，發現學習薄弱環節，實踐時進行針對指導，對于普遍問題進行整體指導，實踐操作包括了團隊合作和個人完成兩種方式，團隊合作中，具有較強學習能力傾向的學習者可以帶領或指導其他學習者共同學習實踐，教師在團隊間走動觀察，即時幫助解答問題。
3．3．5課后教學反思環節
總結反思盡量避免老師代為實施，每堂課程預留10－15分鐘時間，以作品賞析、小組互評、一句話總結等方式，進行課程重點內容的總結與反思，是學習者自主鞏固學習、反思學習的重要環節，能加深要點知識和技能點的印象，在下一堂實踐中彌補不足，生疏的知識和技能點得以鞏固加強。
3．4課程學習媒介的設計
翻轉課堂以網絡信息化媒介為平臺，能更為有效地實施教學活動。
3．4．1學習媒介的作用
在翻轉課堂里，網絡信息化媒介平臺成為學習的第二課堂，在這個課堂里，學習者可以通過文字、圖片、音頻和視頻等多元學習資源進行學習，通常這些學習活動被設計為前導學習形式，課堂學習中基礎知識（如插花顏色搭配原則）可以通過視頻學習，預先進行了解，課堂上，再進行具體實踐，幫助了知識點的鞏固，也為實踐動手操作預留了更多的時間。此外，由于網絡學習方式終端基本為一人一機，學習者獨立完成學習過程，能在學習中充分根據自己的學習能力把握進度，當遇到難點時，可以通過回頭看，反復看的方式加以鞏固，這是教室里教師講授方式無法實現的效果。
3．4．2學習媒介平臺的選擇與框架設計
隨著信息化技術的推進，越來越多的實體教育機構開始關注信息化教育，設計建設許多網絡課程，通過網絡平臺推進教育培訓事業發展，也有很多IT公司憑借網絡技術或平臺，投資教育，比較典型的包括了網易云課堂，以及與愛課堂合作的中國大學MOOC都是非常優質的課程集合平臺，此外，騰訊、阿里巴巴、YY教育等等都有不同類型的網絡學習課程的設計，騰訊微信作為應用更直接的網絡平臺，也可以作為網絡課程推廣和學習的網絡媒介平臺?！毒频瓴寤ā氛n程學習媒介平臺選擇了職教新干線世界大學城學習空間，對課程的整體網絡學習進行了構架，在框架上，該課程設計了課程導航、課程學習內容、課程管理三大一級導航欄目；課程導航幫助導引學習者按不同的資源類別可以進行學習資源的查找，課程學習內容集合了課程需要學習的所有知識點和技能訓練內容，課程管理幫助教師對學習者的學習情況進行交流、分析、反思、評價和學習展示的；根據此前課程內容的整合，設計課程學習內容的三大模塊，作為二級導航欄目，然后分別上傳具體的學習資源，課程管理一級欄目下設置學習交流、學習紀律、學習評價、考試考評、作品展示和教學反思等二級欄目；以一定的規律組合各個欄目的鏈接，加以美化在一個界面上展示，綜合在主頁以首頁導航的形式進行展示，方便學習者點擊學習。
3．5課程考評的設計
《酒店插花》課程是一門實踐性很強的課程，因此課程考評更關注課程學習實踐后的成果考評，此外還設計了對學習態度與學習過程的考評，三個部分比例分別為課程作品考評20％、學習態度考評20％和學習過程考評占60％。學習態度主要從課前學習考勤、課堂學習考情和整體學習表現進行考評，課前學習考勤以激勵學習者重視翻轉課堂課前自主學習，學習表現融合了對學習表現和團隊合作意識的考評；課程作業包括了各個知識和技能點的學習指南作業和各個模塊插花作品的考評；課程作品考核以插花展示會的形式呈現。
4結語
無論是掌握學習教學理論還是翻轉課堂的教學策略，都充分尊重了學習者本身的學習態度、學習能力和學習方法，給予學習者充分的學習自主空間，但是在實際的教學嘗試中，最初依然是遇到了學習者不能轉化原有依賴教師講授的方式，出現了課前學習任務沒有引起學習者重視，到了課堂上實踐時，缺乏課前學習基礎，實踐難于達到理想效果。幸而在后期的學習中，學習者越來越具有主動意識，學習效果提速較快，但設計學習任務，吸引學習者完成，并迅速適應新的學習方式，還需要進一步地進行研究探索。
作者：李蓉 單位：湖南環境生物職業技術學院
