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摘要:
教師培訓質量不僅關系到教師自身的專業化成長，更關系著當前教育改革的成敗。因此，培訓低效現象不容忽視。通過社會學分析解讀，可知情緒低效、內容低效、過程低效、評價低效最終造成了培訓結果的低效。對此，要構建以需求定供給的培訓體系，增加“土專家”的培訓比重，加強培訓模式的專業化，建立科學的管理評價制度，以此確保培訓取得良好實效。
關鍵詞:
教師;培訓;低效;社會
近些年來，教師培訓已經成為造就高素質專業化教師隊伍的基本實踐途徑，是學校組織永葆活力的必要選擇，對教育乃至社會的進步與發展具有不可替代的重要作用。本文中的教師培訓特指將教師從所在學校抽調出來，進行高強度的、一定時段的集中學習。確保教師培訓的實效性，是保證培訓質量的首要問題。在現實培訓中，卻不乏低效情況的存在。教師培訓低效并非是簡單的結果呈現，要探尋低效原因，要從培訓的各個階段入手。如何提高培訓實效，實現培訓目標同樣成為亟需解決的現實問題。
一、培訓低效的歸因分析
(一)情緒低效———受社會人屬性的影響
情緒指的不僅是行為主體的主觀感受，同時也是一種帶有目的性的社會表達。情緒使人通過對外界事物的認知評估，從而引發生理性的身體反應及主觀感情控制下的情感外露，最終形成行動的傾向，即情緒會產生動機。情緒在教師培訓過程中沒有發揮其應有的動機作用，即為情緒低效。情緒低落導致教師效能感降低，從而引發培訓效果的不理想。結合教師的年齡及發展現狀，可知絕大多數教師處于成人社會化階段，屬于發展社會化過程，“其社會化內容強調外在行為的成就，而非內在的價值及動機。”〔1〕此時，教師們已經具備遵照社會價值理念表現其行為從而實現社會預期的動機及能力，而外在成就的實現不僅是教師的結果取向，更是必要的刺激因素。同時由于教師工作的特殊性，受教學目標及教學進度約束，加之課業緊張、教學任務安排緊湊，因此教師培訓多集中在學校停課期間進行，無疑是占用了教師的休閑時間。而處于發展社會化階段的人們尤為關注休閑的重要性，教師不等同于普通的學生，不得不承擔家庭、工作、社會等多重壓力，社會角色日趨明顯，在緊張的生活節奏下，越來越多的學者呼吁重視教師的休閑。但培訓可以看作是教師職業教育的延續，屬于成人教育的發展重點。教師的職業社會化不足，而社會對教育的期望以及對教師的規范卻是極為迫切，基于此，教師培訓必不可少。在沒有外在激勵的條件下，沒有明確培訓目標及培訓所得，沒有相對可靠的物質保障，倘若教師自身內在成長動力不足，并沒有對培訓產生相應認可，那么此時安排教師參與培訓，其實是一個被動參與的過程。在學校、教研處等由上及下的權力壓制下，教師只能選擇消極對抗，情緒低落，甚至出現部分教師主動放棄培訓名額的現象。
(二)內容低效———從教育分層的角度出發
內容低效包含兩層含義:一是培訓內容自身的無用性;二是由于培訓方式不得當，造成內容的吸收低效。教師未能從培訓內容中獲得啟發從而促進自身成長及教學發展，此時即便培訓內容如何科學化、高深化、理論化，都是低效的。“梅塞爾認為社會存在著兩大階層:精英和非精英或大眾。”〔2〕針對培訓，教育分層集中表現在兩個層面:一是專家作為精英代表，與大眾型的普通教師在教育理念、教學技能、教學智慧等方面存在一定差距，具有分層態勢;二是專家與教師的差距是教育的分層作用所導致，而階層的改變同樣可以通過教育實現。這種分層帶來的差距作為培訓教學的合理性存在，卻潛伏著不可避免的發展危機。當專家并非是來自教學一線的“專家”時，憑借精英姿態則會加大與普通教師之間的差距性，社會分層特征愈加明顯。而培訓教師作為同質文化群體一員，逐漸養成了一種共同的階層文化保護意識和排斥意識，即文化屏障。這并非意味教師拒絕學習，而是專家如果不能夠切實有效地尋找到當地教育實情的突破口，發現課堂教學中存在的現實問題，就不可能提出有效的解決措施，這也就是常說的教育理論與實踐的脫軌。當教師意識到專家培訓并不符合教育現狀，不能理解專家的知識經驗及教學技能，或者是無法適用于當地實踐，那么，教師對專家的依賴程度就會降低，無意識地劃清界限并產生心理對抗，無形中降低了專家的價值量，內容低效不可避免。出現此類現象的主要原因，一是因為沒有考慮到教育分層的影響，培訓不符合教師的發展需求，二是受經濟、政策、體制等制約，培訓資源較為匱乏，無法實現對口培訓。這不僅要求培訓支持力度應有所加大，更促進了專家的教育轉型，其培訓能力是在教育經歷中獲得的，來于實踐、用于實踐。
(三)過程低效———基于課堂控制功能的減弱
過程低效主要體現在培訓過程管理的低效。教師培訓以專家講座形式最為常見，主要原因是其簡單便利、易于操作、成本較低。專業化的培訓講座在某種意義上而言，可以看作是具有穩定空間結構和固定時間安排的課堂教學。教師主體角色發生轉變，從教師轉而成為受教育者，而培訓專家則擔當了導師一職。“在課堂教學中，發生于教師和學生之間的行為的主要社會屬性就是‘控制與服從’。”〔3〕“布勞認為，權力主要包括兩個方面的力:一種力是交換中甲方對乙方提供服務的依賴程度;另一種力是在何種程度上甲方認定乙方服務的價值比乙方認定甲方所能提供的任何東西的價值更多一些。”〔4〕專家作為文化資本的高位占有者，勢必在權力場域獲得相應的權威。唯有專家具備控制能力時，對培訓人員的行為乃至自身進行有意識的引導、約束與規整，才能夠更好地達成培訓目標。換言之，課堂控制是課堂培訓教學產生的必然結果。但值得注意的是，受培訓的教師不僅是心智成熟的成年人，而且自身在長期的教學實踐活動中更習慣性地扮演著控制者。尤其是對于有著豐富教學經驗或者是培訓經驗的教師，內在已經形成了一套獨有的理論體系，他們更容易理解課程內容，但同時也更易產生認知層面的對峙。當專家所教授的教學方法、教學技能乃至教學理念與受訓教師的固有思維產生不一致時，就會在潛在層面導致沖突現象的發生，更會形成力量抗衡的“爭場”沖突。此時，加強課堂控制，保證培訓活動能順利有序進行，才有可能使得僵化局面出現轉機。
(四)評價低效———基于功能取向分析
功能主義認為，社會的各個部分都可以被看作具有某種“功能”，或是對某個基本需求的滿足具有一定的影響力。也就是說，培訓的功能發揮程度如何、培訓是否滿足教師需求成為評價培訓實效的重要標準。但是，培訓后是否對教師進行有效的評價卻成為另一個亟待解決的問題，具體表現在評價方式的不合理、評價標準的不嚴格，甚至于培訓后沒有采取相應的評價手段，培訓結束教師“拍拍屁股走人”的現象更是屢見不鮮。這不單單是教師的惰性使然，更是培訓組織者與管理者思想不重視的體現。追根究底，是目標意識的缺乏，即功能意識的喪失。“功能”有正負之分，但通常指的是事物或方法內含的、可能實現的有效作用，是應有目標發揮的現實影響，那么功能的遺缺，無疑是低效的表現。舉例來說，學生完成一階段的課業學習之后，學?；蛘甙嗉壎紩M織相應的測試以檢驗學生的掌握程度，從而評價課堂實效。而該類行為的最重要目的，在于對學生成長的觀照。正是抱著對學生負責的態度，才會審查課業成績，檢測教學成果。同理，培訓也應當建立起一套對應的評價體系。如此一來，不僅可以向教師施加壓力，從而調動教師積極性，增強教師的責任感，并且根據教師的表現得出培訓的效果，有針對性地加以完善，為未來培訓活動的開展提供參照建議。在現實中，雖有評價的后續操作，但仍造成了低效問題，很大程度是因為評價過程中沒有把握住“嚴”的標準。“嚴”不只是力度的把握，更是與教師利益息息相關的整體控制。嚴格評價，并且嚴格按照評價結果對教師進行相應的獎勵。由于培訓不同于一般性質的事件，如果加入懲罰因素會阻礙后續教師參與培訓的熱情與動力，因此并不建議采用懲罰打壓的措施。獎勵的失去，往往意味著潛在的懲罰。只要評價獎勵與教師所關心的事物如獎金報酬、職稱、公開課機會等密切相關時，就足以落實評價的后續工作。
二、培訓低效的對策解決
(一)構建以需求定供給的培訓體系
所謂需求定供給，“指的是堅持‘以教師為本’的培訓理念，在培訓內容、培訓過程、培訓評價等方面依據教師的特點與需求，創造有利于教師發展的培訓條件、措施及方式，使培訓過程真正成為教師專業成長和發展的過程”〔5〕。教師的個體獨立性導致了需求的個性化，但培訓作為整體活動，需求定位必須立足于群體基礎上。法國心理學家勒龐指出:“構成這個群體的個人不管是誰，他們的生活方式、職業、性格或智力不管相同還是不同，他們變成了一個群體這個事實，便使他們獲得了一種集體心理，這使他們的感情、思想和行為變得與他們單獨一人時的感情、思想、和行為頗為不同。”〔6〕倘若教師培訓需求呈現出不同區間時，可以適當采用分層分級的培訓制度，根據教師發展的不同階段，建立多元培訓體系。多元是解決分層的最佳手段，能夠有效緩解分層所帶來的沖突?？傊?，培訓最重要的是出于教育目的的需求，這一點是不容置疑的。由社會人屬性可知，必要的功利性是調動教師積極性的主要動力，往往是對與自身利益相關的事項，行為主體會更加青睞。所以培訓活動的開展在滿足教育性的前提下，還應當顧及教師的利益需求。需要注意的是，需求定供給并非是供給的簡單迎合，并不意味著培訓必須一味滿足教師的主觀意愿，教師需求是否得以滿足同時也是基于教師主體能動性發揮而決定的。在此過程中，尤其應當發揮對需求的引導作用，引領教師關注教學本身，關注自身成長，關注學校乃至教育發展。
(二)增加“土專家”的培訓比重
所謂“土專家”，指的是長期在教育教學一線的特級教師和學科帶頭人，或是長期深入學校的各級教研員，或是長期研究課堂教學的科研工作者。“土專家”的共同特性就是長期扎根課堂，對教育實情有很深的體會與感受，并具備高素質的教學技能和豐富的教學經驗，能夠對教學發展提出建設性意見，促進教育發展。因此，“土專家”帶來的培訓，是立足于基層教學實踐的產物，實用性強，能夠與教師產生深切的情感共鳴，更能夠有針對性地對教學工作提供發展路徑，教師對其的理解程度和接受度普遍較高，培訓的有效性得以大大提升。但隨著培訓活動的增多，社會上出現了不少以名師專家為標簽換取經濟利益的“經濟人”專家，借助專家頭銜謀利，靠名師標簽跳槽。也有一部分名師正是因為經常被培訓組織者邀請擔任培訓導師，在長期的被推崇中，逐漸喪失本心，為名利放棄了一線教學工作。培訓初始如果沒有充分考察專家的可靠性與真實性，沒有了解其理論內核，而僅僅是通過外在名氣判斷能夠擔任培訓講師，是有失偏頗的。除此之外，由于自身的優越性，部分名師被選拔充當了行政性的管理者，工作重心從教學轉移到了管理工作上，此時，就不符合“土專家”的相關要求。例如，“杭州主城區義務教育段一共有85位特級教師，當校長、副校長有44位。”〔7〕將近過半的特級教師離開講臺，熱衷理論研究造詣，疏于教學實踐，盡管頂著榮譽頭銜并有著獨特的身份象征，但并不適合做教學一線教師的培訓導師。因此，增加“土專家”比重，應當嚴格按照“土專家”的選拔標準，獨具慧眼，挑選真真正正的名師。
(三)加強培訓模式的專業化
培訓模式的專業化是培訓高效的基本前提和必要保證。必須建立并完善具有規范意義的培訓制度，保障培訓活動系統性與完整性，協調培訓活動與其他社會因素之間的聯系，確保教師對培訓活動的基本目標、價值理念和活動方式的把握。加強培訓模式的專業化，可以將培訓過程具體分為四個階段:第一階段由專家傳授系統理論知識，對教學方法、教學技巧、教學理念等相關內容進行高度歸納，形成普遍意義上的教學規范與教學規律。第二階段，進行必要的名師示范，深入課堂，讓培訓學員更進一步的感受名師的教學智慧、教學風格、教學策略等。第三階段，開展學員匯報課，目的是為了讓培訓教師在真實的課堂情境中進一步掌握所學理念。社會學習理論的核心理念是人們通過社會交往去學習不同的觀點、信仰和行為準則，這是學習的強化、模仿和示范的結果。教師在匯報、交流、反省的過程中，能夠更好地對培訓知識進行掌握，促進自身發展。第四階段，總結評價。由教研人員、名師、教學能手等多方主體構成，對參訓教師開展的課堂進行剖析反思。其中，前兩個階段在某種情境下是可以合二為一的，二者的聯系是由宏觀到微觀、由抽象到具體的過程。也可以借助當前多媒體設備，即在專家講座的過程中穿插錄制好的教學視頻，采用“聽、看、思、辨”結合的方式，將理論與課堂緊密結合，使得培訓更加形象化、具體化，大大增強培訓教學的趣味性與實效性。由此可知，四段式培訓可以簡化為三段式培訓，具體操作形式可靈活轉變，但內容卻是必不可少。只有保證培訓活動的整體性流程，才能體現出其專業化水準。唯有專業化的培訓，才能促進教師的專業化發展。
(四)建立科學的管理評價制度
“無規矩不成方圓”，科學的管理評價制度可以看作是保障培訓活動高效的起點與終點，既可以促使教師行為符合規范，保障培訓順利開展，同時作為培訓反思的參考依據，又利于結果深化。管理評價制度的建立需要保障以下四點特性:一是派生性。基于培訓主體的特殊性，教師的社會屬性明顯，因此，相應建立的制度體系應該是考慮社會性的前提下產生的，是從社會制度及教育制度的本原派生出來的。要充分考慮各種社會因素對教師的影響，不能簡單地套用教學中現成的獎懲制度和考核體系。二是公平性。公平是評價制度建立的前提。培訓教師主體身份多元，教齡、職稱、職位等諸多因素都會影響評價者對教師的主觀認知。基于此，就很容易產生不同等對待。能夠切實保證培訓管理評價的一視同仁，建立合乎大眾的規范條例，嚴格按照章程辦事，才能夠更為有效的帶動教師的積極性，增強其對培訓活動的認可度與理解性。三是多樣性。管理評價制度的多樣性取決于培訓活動形式的豐富性。針對不同類型的培訓，所適用的評價制度同樣有所不同，不可陷入僵化危機。四是動態發展性。管理評價制度是一個動態發展的過程，并不是僵化的固有模式。值得注意的是，這并不意味著否定了制度的穩定性，而是指要隨著培訓開展進行不斷適應調整，以期更好地附和培訓活動的需求。當制度建立滿足這四種基本特性時，自然也走向了科學性。
參考文獻:
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〔7〕梁建偉．只有25%還在講臺上特級教師是怎么離開一線的〔EB/OL〕.〔2014－05－13〕.
作者:陳斯琪 單位:河南大學
