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摘要：
中小學教師培訓是中小學教師專業發展的重要教育支撐。在對中小學教師培訓現狀的調查中發現，培訓過程存在的問題有：現有的大學本位培訓模式并不能完全滿足中小學教師專業發展的內在需求；培訓主體和參訓主體的培訓動機存在錯位現象；不同層級培訓內容之間缺少關聯；對處于不同專業發展階段教師的關照缺少針對性；培訓方式缺乏創新等。要提升對中小學教師培訓的質量，需要提高培訓的精準度，構建多樣化立體化培訓模式，并通過構建多重評價體系對中小學教師培訓質量進行把控。
關鍵詞：
中小學教師；教師培訓；培訓現狀；培訓策略
針對中小學教師開展的職后培訓，即中小學教師培訓，其目的是為廣大中小學教師的專業發展提供教育支撐?？疾楫斍爸行W教師培訓現狀和過程中存在的問題，探討創新性思路和對策，對于落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，提升我國中小學教學質量，推動我國基礎教育改革和發展至關重要。
一、中小學教師培訓是提升師資水平的重要途徑
考察和比較不同國家的教師發展途徑可以看出，世界各國都非常重視對中小學教師的職后培訓，并通過立法對中小學教師培訓進行規范化和制度化，使中小學教師的職后發展得到充分保障。在教育發達的國家，教師參與職后培訓既是自身專業發展的權利，也是教師個人必須履行的義務。比如，日本在《教育基本法》和《學校教育法》中就明確規定，職后培訓是提升教師專業素質的基本途徑。在近年來出臺的“新任教師研修制度”、“海外教育情況實地考察制度”、“各學科教學指導研究進修制度”和“學校管理工作研究進修體制”等具體法規中，日本對處于不同發展階段的各類教師都做出了針對性的培訓要求。美國則是通過建立教師資格證審查制度來保障和完成對中小學教師的職后培訓，教師資格證審查制度規定，每個在職教師，視資格證類型不同，都需要在3－5年的規定年限內對其教師資格證進行重新認證，而認證的標準之一就是教師在任職期限內的專業培訓情況。因此，參加日常培訓已成為美國在職中小學教師的強制性職業要求。英國自1983年起就通過頒布《提高師資質量》白皮書的形式，推動教師在職培訓制度的不斷完善，隨后，英國又進一步在1998年、2000年和2004年分別頒布了《教師：迎接變革的挑戰》、《專業發展：教與學的支持》和《教師專業發展計劃》等系列法令法規，全面規定了在職教師各級各類培訓的具體內容和要求?？傮w來看，當今發達國家教師培訓具有如下特點：培訓制度法制化凸顯強制性，培訓目標多元化追求整體性，培訓內容豐富多彩體現綜合性，培訓課程整體設計強調實用性，培訓途徑多種多樣彰顯靈活性等［1］。我國的教師培訓可以追溯到上世紀70年代，針對中小學教師開展的教師培訓迄今經歷了不同的歷史階段。教育部1977年就下發了《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，后來為了進一步普及基礎教育，先后又在1983年、1986年和1999年分別頒布了《關于加強小學在職教師進修工作的意見》、《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》和《中小學教師繼續教育規定》等一系列的政策法規。這些政策法規的頒布和落實，在當時基礎教育整體師資力量薄弱的特定歷史條件下，對于解決我國大多數地區中小學師資力量不足的問題發揮了重要的作用。同時，受這些政策法規的推動，各地也適時地建立和完善了與中小學教師培訓有關的研究和指導機構。至本世紀第一個十年間，我國針對中小學教師培訓基本上擁有了自己的專門法規，與師資培訓工作相對應的制度性框架也逐漸形成。進入本世紀第二個十年，隨著中小學師資數量的普及，教師數量不再是制約我國基礎教育發展的主要因素。在這種情況下，中小學教師的職后培訓開始注重對師資專業素養的培養和提升，2011年頒布實施的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中，就特別強調，師資培訓要以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，全面提高教師素質。針對不同成長和發展階段的教師，比如新任教師、在職教師和骨干教師等，新時期的教師培訓工作需要關注他們不同的個人需求。注重教師的內涵發展，滿足教師個人專業成長需要，已成為時代對新時期中小學教師培訓工作的呼喚。新形勢下，中小學教師培訓需要在國家政策法規的引領下，查找培訓過程中的問題并分析原因，創新培訓形式和培訓內容，推動中小學教師的專業發展。
二、中小學教師培訓現狀分析
（一）高校本位的培訓模式對中小學教師專業發展的內在需求關照不夠
由于組織師資培訓活動的機構層級不同，我國中小學教師培訓由低到高可以分為校本級、縣區級、市級、省級直到國家級，但受培訓活動專業性的影響，無論哪個級別的培訓，培訓組織都和高校密切關聯。我國的教師職前教育和職后培訓的重要主體都是高校，這種高校本位的培訓模式一直以來都是我國師資培訓的主要特點?，F實中，由于大學在職前教師教育中的作用和在知識生產中的話語優勢，在中小學教師培訓的實施過程中，大學順理成章地就成為組織者和重要的利益相關者，國家每年大量的針對中小學教師的培訓項目都是以招標的形式委托給許多大學進行實施完成的。然而，大學和中小學承擔的社會職責不同，擁有不同“知識資本”，大學的重要目的是通過科研“生產知識”，中小學的直接任務則是傳授知識，通過教學為高一級學校培養人。大學和中小學職業使命的不同造成二者之間存在著天然的“鴻溝”，這在多方面影響和削弱了中小學教師培訓效果。一是高校本位的培訓在培訓理念和培訓課程設計的過程中，很容易體現大學的特點而忽視中小學教育本身的特質，造成培訓主體和參訓主體的割裂。調查發現，不少培訓活動的培訓內容與參訓教師的實際需求脫節，特別是在國家級和省級培訓活動中，存在著明顯的重理論輕實踐的情況。這一方面是因為一些培訓機構為了片面追求培訓層次的提升，培訓過程中聘請了大量高校理論專家授課，而這些高校專家雖然理論水平高，但卻與處于一線的中小學教師的距離很遠，造成培訓專家和參訓教師之間交流困難；另一方面，高層級的培訓活動通常更注重對理念性問題的關注，而往往缺少對參訓教師的知識背景、教學經驗和職業發展需求的關注，導致培訓內容不“接地氣”，針對性和實效性差。據筆者的近期調查發現，培訓中“教師專業發展指導方面的知識”是教師最渴求的知識，這說明大部分中小學教師對個人的職業成長有很強烈的期待，而對具體的學科專業知識以及教育學、心理學理論知識倒沒有迫切的需求，這一調查結果與2011年羅儒國的調查結果是基本一致的［2］。這些調查結果一方面說明多年來中小學教師對職后培訓的內在需求是基本穩定的，另一方面也表明，過分追求高層級培訓和單純的“高大上”理念性培訓還沒有很好地解決中小學教師的實際需求問題，這也是多年來培訓組織機構的專業性和培訓內容的針對性問題一直被質疑的主要原因。二是目前高校本位的培訓在形式上多數仍然是采用專家講授和學員聽講的課堂授課模式，這種傳統的授課模式對于中小學教師的實踐能力提高作用有限。教師的專業知識不完全等同于書本知識，而是具有鮮明實踐性知識的特點，教師大部分專業知識都需要通過反復進行的實踐、觀察、模仿、體驗和反思等方式才能獲得［3］。而現實情況是，很多參與培訓的理論專家，本身并沒有中小學教育的實際教學經歷，在實踐性知識方面，他們并不能為中小學教師的專業發展提供多少針對性的幫助。由于受時間、場地和人員等因素的制約，以大學為主體開展的中小學教師培訓，在諸多環節上都難以有效組織起對中小學教師的實踐培訓，在培訓過程中，課堂講授模式多數情況下也就成為唯一可行的無奈選擇。三是高校本位的中小學教師培訓目前還普遍缺乏對參訓中小學教師內在需求的真正了解，這常常使培訓活動變得盲目和徒勞，從而導致培訓的實效性差。參與中小學教師培訓的大學專家學者，本身作為學校的從業者，并不是不清楚成功的教育需要建立在對學生充分了解的基礎上，但是，由于種種原因，教育的這一重要法則往往未能得到充分重視。通過調查和訪談得知，目前高校本位的中小學教師培訓，很多都沒有做系統科學的培訓前調研，培訓活動往往都是在指令性的基礎上開展的。
（二）培訓主體和參訓主體間存在動機錯位
在中小學教師培訓活動中，培訓組織者和參訓教師一起形成了一個暫時的共同體，這個共同體中，組織者和參訓者的愿景應該是共同的，目標應該是一致的，但是調查發現，兩者在培訓活動中的出發點存在著較大的差異，培訓動機出現錯位。筆者通過對中小學教師參加培訓動機的調查發現，不同教師個人之間的參訓動機和目標存在差異。近1／3教師希望通過培訓能進一步提升自己的專業素養，他們對自己的職業成長有強烈的期待，期待職后培訓能為他們解決個人專業發展中的困惑，實現個人的專業可持續發展。還有近1／3的受調查教師表示，培訓可以幫助自己成為學科骨干和帶頭人，有1／4的教師參訓的目的是為自己的“職務晉升”做準備。也有一成以上的教師認為，自己參加培訓是“聽從有關部門安排”的結果。由此可以看出，除少數教師參加培訓的目標比較模糊外，大部分參訓教師的培訓動機和目標都非常明確，就是希望培訓能對自己的專業素養和職業發展提供幫助。在對培訓組織部門的調研中發現，不同層級培訓，其組織者的動機和意向并不完全相同。在縣區級的教師培訓中，大多是政府相關部門組織的，其培訓的針對性更強，也更注重培訓內容的實用性，其中教學技能方面的培訓較多。但是由于政府對培訓的評估機制不健全，培訓的質量并不能得到充分保證。而在省級和國家級培訓中，由于培訓大多以項目的形式承包給高校，高校組織者大多缺乏對中小學教師培訓的頂層設計經驗，負責培訓設計的人員其專業性難以保證。再就是作為教師培訓的重要利益相關者，高校大多以成功申請項目和完成項目本身為直接目的，至于能否真正實現培訓價值，往往不是他們首先考慮的問題，這就造成培訓組織者和參訓教師的動機錯位。調查還發現，出于對教師職后培訓制度化的考慮，我國教育行政部門目前對教師培訓作了很多具體要求，比如把培訓時數作為教師上崗和職稱職務晉升的必要條件。這在培訓的實際操作中，導致不少教師是為了“培訓”而培訓，即使某些培訓形式和內容與他們自己的內在知識和能力需求并不一致，但是為了能讓自己達到一定的培訓時數，取得一個培訓合格證書，他們往往還是會被動地參加培訓。從調查和訪談中了解到，參訓教師中這種缺乏內在動機的現象在不同層級培訓活動中都存在。
（三）不同層級培訓的培訓內容缺少關聯，整體培訓效果的認可度不高
調查結果顯示，幾乎每個中小學教師都參加過培訓，只是不同的教師參加培訓的層級不同。考察他們對培訓的態度發現，參訓教師對培訓效果的認可程度在不同層級培訓之間差異明顯。比較發現，教師對校本培訓效果的認可度普遍高于高層級培訓。在校本培訓中，培訓內容一般從教育實踐的角度確定和設計，旨在解決教師在學科教學中的知識拓展問題和具體的教學方法問題，這樣的培訓內容與參訓教師的日常教學實踐環節結合得比較密切。但是，這樣的培訓內容通常理論性不強，無法引導教師從教學理論層面上對教學問題進行反思，對于提升教師的理論水平作用有限。從理論層面上對教學問題進行反思和認識，是教師從教書匠成為教育家的必由之路，但目前這方面的培訓內容在教師認可度較高的校本培訓中涉及很少。而考察高層級的培訓發現，培訓內容明顯存在重理論輕實踐的情況，特別是有高校組織的國家級和省級培訓中，不少培訓內容與教師的實際需求脫節，導致教師對培訓效果的認可度較低。導致這種情況的原因并非是教師不需要理論，而是相關培訓的理論內容與教師教學實踐中的具體問題結合得不夠，不少理論缺乏教學實踐問題的支撐，被參訓教師認為沒有意義。從當前中小學教師培訓的整體實效看，超過半數的教師認為是有一定效果，但是對培訓效果的認可程度不高。
（四）培訓形式有待進一步創新
調查發現，目前中小學教師培訓的形式包括專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等，其中專家課堂授課是最普遍和最常用的培訓方式，其他培訓形式雖有采用，但并未形成主流?？疾旖處煂Σ煌嘤栃问降慕邮艹潭劝l現，參訓教師對“案例教學”的熱情最高，其次為“名師課堂觀摩”，這說明與實踐相關，而且能把參訓教師作為主體的培訓形式最受歡迎，但這些培訓形式在實際培訓活動中的推廣程度還比較低。而普遍采用的專家授課形式中，特別是那些專家一言堂，參訓教師的主體作用得不到發揮的課堂培訓形式，常常受到冷落，影響培訓效果。再就是在調查中發現，互聯網作為信息化時代的技術工具，其作用在中小學教師培訓中尚未充分發揮［4］。雖然中小學教師個人電腦和網絡使用率都在提高，但整體上利用現代信息技術的能力和對信息資源的開發利用能力仍有待提高，這在一定程度上限制了網絡在中小學教師培訓活動中的應用。
（五）對不同發展階段教師的差異性關照不夠
組班培訓是院校式培訓的基本教學組織形式，在教學方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓形式在參訓教師人數多，培訓時間有限的情況下具有優勢，但不足之處也十分突出。首先，組班培訓無法滿足參訓教師的個體特殊需求，在培訓規模較大的情況下，實際培訓效果有限。其次，組班講授式培訓多以集中短期培訓為主，缺乏對參訓教師的長期后續跟蹤指導。由于參訓教師存在著個體差異，他們的學歷、年齡、職稱、教育經驗、教育理念、道德情感、培訓動機等都不一樣，有時候任教的學科也都不同，因此不同的參訓教師對職后培訓的期望和要求也必然存在著差異，而這些差異在實際培訓過程中沒有受到足夠重視，參訓教師在培訓過程中的主體地位被忽視。從教師專業發展的階段看，教師在不同專業發展階段有不同的關注對象和發展的需要，許多大一統的培訓是否都能給每位教師帶來提升，能否滿足大部分老師的需要，是一個需要探討的問題。通過調查訪談得知，中小學教師大都希望通過職后培訓，獲得與自身職業和專業發展相適應的知識和能力提升，因此，那些與教師個人需求相吻合的菜單式培訓形式和內容更有助于提高培訓實效［5］，但目前這種可以供參訓教師選擇的菜單式培訓還很少。
三、提高中小學教師培訓質量的策略探討
提高中小學教師培訓質量已成為我國新時期基礎教育健康發展的重要抓手。針對當前培訓中存在的“針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱”的問題，2013年下發的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，對提升中小學教師培訓質量提出了明確要求，這就需要從培訓主體、參訓教師以及培訓的內容和形式等方面，探討提高中小學教師培訓質量的策略。
（一）加深高校培訓主體與中小學教學實踐的融合度，提高培訓的精準度
高校作為教育資源最豐富的教學和科研單位，現在是，將來仍然是承擔中小學教師培訓任務的主體力量，高校在提升中小學教師培訓質量方面的作用仍是不可替代的。為了彌合高校和中小學之間的天然“鴻溝”，消除當前高校本位培訓模式中“不接地氣”等現象，作為培訓主體的高校需要將具體的培訓過程落實到中小學教師專業發展的實際需求上。這需要高校中的相關教育專家和團隊將自己的注意力和興趣點落實到中小學教學實踐中，從一線中小學教師的教學實踐中尋求理論研究的關注點，關照中小學教師專業發展的實際需要。高校特別是師范院校的培訓機構可以利用網絡技術平臺，建立與中小學校之間的遠程聯系，通過建立培訓公共服務平臺的方式，整合高校和廣大中小學的教育教學資源，讓中小學教師專業發展過程中的問題和需求能及時反映到高校中的培訓機構，高校中相關培訓專家和培訓機構可以及時地對教學實踐中存在的問題進行研究和分析，以便在集中培訓活動中做到有的放矢。各級教育行政部門可以在加強高校和廣大中小學校的聯系中發揮橋梁紐帶作用，圍繞中小學教師培訓，建立專職和兼職的培訓隊伍。在這個過程中，可注意吸收優秀的一線中小學教師到培訓專家隊伍中來，讓他們在提升中小學師資水平方面發揮引領和帶動作用。
（二）推動培訓方式多樣化創新，構建中小學教師立體培訓模式
通過技術創新、方法創新和觀念創新，改革傳統課堂講授方式，將多種交流和學習方式引入到中小學教師培訓過程中來，構建出多樣化、立體化的培訓模式。多樣化立體化的培訓模式將會有效增加教師參與培訓的自主性、自助性和靈活性，有助于提高培訓的效率和質量。在這方面，需要將現代信息技術和網絡資源充分應用到中小學教師培訓過程中，通過網絡平臺整合各類教學和培訓資源，從而將傳統的線下集中式培訓與基于信息技術的線上自我培訓結合起來。為此，在線下培訓中，可以針對教師職后學習的特點，著重強調教師對實踐性知識和技能的獲得，比如通過現場診斷和案例教學來解決教師面臨的實際教學問題，采用跟崗培訓和情景體驗的方式改進教師的教學行為，利用行動研究和反思實踐的方式提升教師的教育經驗；另一方面，線上培訓工作可通過創建教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干教師隊伍，打造網上教師學習共同體。為強化廣大中小學教師在培訓過程的自主性，激發教師參與培訓的動力，各級教育行政部門可以推動建立教師的自主選學機制，將近年來發展迅速并在其他教學領域成功運用的在線教育技術，比如“大規模開放在線課程（MOOCs）”、“小規模限制性在線課程（SPOC）”、“云課程”和“微課程”等運用到中小學教師職后培訓中來，為廣大中小學教師的職后學習建立起“菜單式、自主性、開放式”的選學服務平臺。在這方面，可以通過建立網上學時學分認證制度，實現中小學教師的非學歷培訓與學歷教育學分的相互認同和轉化，激發教師參與培訓的積極性。
（三）通過建立多重評價體系對培訓質量進行合理把控
總體來看，當前我國中小學教師培訓缺少明確的目標意識和質量意識，培訓質量要求不清晰，具體培訓指標不明確，導致培訓在實施過程中存在著很大的隨意性和盲目性。要改變當前這種“只重過程不重結果”的現狀，提高中小學教師培訓的質量，需要針對不同層級的培訓構建多重評價體系，通過過程跟蹤和目標達成對培訓質量進行把控。由于不同層級培訓的具體情況差異較大，為得到不同層級培訓的合理評價效果，對于不同層級的培訓，需要建立不同的評價方式和指標體系，依據科學合理的指標體系對每一項培訓進行效果和質量評價。在制定評價指標體系時，要全面考慮影響培訓的因素，使指標既要體現中小學教師培訓的最終質量要求，又要能夠最大限度地反映出培訓的過程信息，利用指標激發和調動培訓機構和參訓教師的積極性。對中小學教師培訓的評價，要引入多元化評價主體，評價主體應包括教育行政管理部門、培訓機構以及參訓教師的同行和學生等相關方面的力量。省級和國家級的培訓計劃多是以培訓項目的方式實施的，對于這類培訓，可考慮引入第三方專業評估機構，建立管、辦、評相分離的培訓工作機制，對培訓質量進行把控。目前我國總體還缺少對于中小學教師培訓進行評價的第三方專業評估機構［6］，但是有些地方已開始在這方面進行一些探索性工作，比如江蘇省教育廳近年來引入相對獨立的第三方機構—江蘇省教育評估院，對中小學教師省級培訓項目進行質量評估，在評估院對項目進行評估的同時，省教育廳還委托省社情民意調查中心等專業機構，對參訓教師進行電話問卷調查，通過移動公司的“江蘇省中小學教師省級培訓項目評價短信調查系統”，對實施項目的質量進行把控。這些工作雖然尚處于摸索起步階段，但其中的方法和經驗值得借鑒和參考。
作者：鄭珍珍 張恩仁 單位：揚州大學
參考文獻：
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