前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高職新入職專業教師培訓建議，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、調研設計
（一）調研對象
本研究重點對兩類人群進行了調研。一類是新入職專業教師培訓項目的管理者。管理者參與了高職新入職專業教師培訓方案的開發、實施、管理及評估的全過程，并在其中充當統籌者、領導者的角色。由于上海市高職新入職專業教師培訓以各個院校為單位進行，本研究采用隨機分層抽樣的方法從14所高職學院抽取了共28名調研對象，包括學院人事處處長、副處長，教務處處長、副處長等。另外一類是高職院校入職3年以內的新教師。新教師不僅是入職培訓關鍵參與者及最大受益者，而且也是入職培訓最主要的服務對象，對其展開深入調研能夠對培訓需求及問題有更為深刻的領悟。本研究在19所高職院校中回收有效問卷280份，并對樣本的教齡和來源做卡方檢驗，存在顯著性差異，樣本具有統計學意義。
（二）調研框架
本研究選取了培訓主體、培訓內容、培訓方法、培訓師資及培訓評價五個核心要素展開調研。分別從組織管理、實施載體、操作手段、實施人員、反饋機制五個層面對高職新入職專業教師培訓的現狀與需求進行深入調研。全面了解上海市高職新入職專業教師培訓由誰組織培訓、培訓什么、怎么展開培訓、由誰實施培訓、培訓效果如何五方面的問題。
（三）調研工具
主要采用問卷法和訪談法進行調研。根據目力所測，目前尚未有關于高職新入職專業教師培訓現狀與需求現成的調研量表，因此本研究在搜集文獻資料、征求專家意見的基礎上，遵循問卷設計的基本原則和標準化要求，設計了“上海市高職新入職專業教師現狀調查問卷”和“高職新入職專業教師培訓需求調研問卷”兩份問卷作為調研工具。為了保證問卷設計的有效性和可信度，分別請15位教育專家、高職教師及企業專家就問卷的內容效度和結構效度進行檢驗，并在上海工商職業技術學院進行小范圍的前后施測，檢驗結果取得了較高效度和信度，符合統計學要求。對于調研結果，采用SPSS20.0進行統計分析，主要采用描述性統計的統計方法。
二、調研結果與分析
（一）上海高職新入職專業教師培訓主體的現狀及需求調研
培訓主體作為培訓項目的供給方，參與培訓方案的開發、培訓師資的遴選、培訓計劃的實施以及培訓效果的反饋，發揮宏觀調控的重要作用。不同的培訓主體，由于行為風格、資源優勢以及統籌能力的不同，會產生不同的培訓效果。在上海市高職新入職專業教師培訓中，采取的最主要的組織形式是學校自行培訓的方式，占到了調查院校的53.6%；部分學校委托高校進行培訓，這種形式占到了28.6%；學校和高校聯合培訓占14.3%；其他形式培訓占到了3.5%。從調研數據中發現：
1.市級層面高職新入職專業教師培訓缺位。
在調研的高職院校中，雖然新入職專業教師培訓的組織形式各不相同，但無不例外都由各院校自身通過各種渠道來對新入職專業教師進行培訓。高職院校各自為戰，缺少?。ㄊ校┘墝用娴慕y一培訓。
2.校本培訓是目前高職新入職專業教師培訓的主流形式。
校本培訓以新教師所在的學校為培訓主陣地，培訓的師資一般以本校的校長和經驗教師為主，其優勢在于以校為本的特色化培訓、組織靈活、便捷經濟。
3.高職院校與高校聯合培訓實踐初探。
值得欣喜的是，有部分高職院校主動與高校合作培訓，雖然比例不高，但也為培訓中多主體參與提供了實踐范本。不過這類高職主要集中在辦學條件優良、經濟實力雄厚的院校。另外，在搜集和整理被訪新教師關于培訓主體的意見和建議中發現，絕大多數的新教師都提到了培訓主體單一的問題，主要體現在對硬件資源與軟件資源的要求上。部分新教師表示，校本培訓固然可以幫助新入職教師充分感知所在院校的特色、文化和組織氛圍，卻得不到外校教學名師、高校專家學者、企業專家的指導。也有被訪教師表示，完全委托高校進行培訓的形式往往不接地氣，理論知識傳授居多。
（二）上海高職新入職專業教師培訓內容的現狀及需求調研
培訓內容作為實現培訓目標的重要載體和受訓者最為直接的需求，其設置和開發的過程滲透了培訓理念和價值觀，不同類型課程設置比例直接影響著培訓結果。因此，科學、合理的培訓內容是成功的培訓不可忽視的重要部分。在對上海高職新入職專業教師培訓內容的調研中發現，開設比例最高的五門課程是：高職教師管理相關政策（87.6%）、職業教育課程與教學（80.3%）、高職學生發展特點（79.3%）、高職教育的特征與發展形勢（79.3%）、高職教師的使命（75.6%）。而開設比例最低的五門課程分別為學習情境開發（44.1%）、高職教育教學設計訓練（45.2%）、德育工作案例分析（45.9%）、職業教育課題設計與論文寫作（50.5%）、教學名師觀摩與研討（50.9%）。在需求調研中，呈現了與現狀調研中相同的15門課程，每門課程后有5個必要性層級供受訪者選擇。以擬開設課目在“非常有必要”這一選項上的百分比的高低為依據，教師視野中最具開設價值的五門課程，分別為教學名師觀摩與研討、職業教育課程與教學、高職教育教學設計訓練、高職學生發展特點、高職教師生涯發展案例。將調研數據進行整合分析后發現，上海高職新入職專業教師培訓內容有以下特征：
1.培訓內容設置“重理論、輕實踐”。
在開設比例最高的五門課中，理論課居多。而對于教師專業實踐能力和教學實踐能力提升的課程，比如高職教育教學設計訓練、教學名師觀摩與研討等，卻出現在了開設率最低的五門課中。
2.培訓內容供求關系失衡。
開設率高的課程新教師的需求往往較低，而新教師最為迫切的需求卻無法在培訓內容中體現和滿足。造成這種現象主要有兩方面原因，一方面由于培訓主體對于高職專業教師能力結構把握不當，另一方面自上而下的培訓內容設計方式，脫離培訓對象的真正需要。
3.培訓內容空泛、針對性不強。
如前所述，高職新入職專業教師的來源廣泛、專業差異復雜，如此多元背景的培訓對象卻在同一培訓內容下進行“加工”，嚴重違背因材施教的教育規律。
（三）上海高職新入職專業教師培訓方法的現狀及需求調研
培訓方法是培訓教師和培訓對象為了實現共同的培訓目標，完成特定的培訓內容，在培訓過程中運用的方式與手段的總稱。因此，培訓方法是實現培訓目標、提高培訓質量，保證培訓效果的重要渠道。在對上海高職新入職專業教師培訓方法的調研中發現，被調研的高職院校全都采用了講座式；將近七成的院校開展理論教學；而只有11.6%的院校采用做中學的形式；采用現場觀摩和研討的院校不到四成。然而，在需求調研中教師最認可的三種培訓方法分別為做中學、現場觀摩與研討、教學設計與實踐。將講座式和理論教學作為最有價值培訓形式的受訪者僅有3.9%和3.1%。基于現狀和需求調研數據的分析，上海高職新入職專業教師培訓方法主要有如下的特點：
1.靜態單邊的傳統培訓形式占主導地位。
目前高職新入職專業教師培訓方法以課堂講授和理論教學為主流形式，做中學和現場觀摩等培訓方法只是作為一種補充形式在部分院校被采用。在培訓過程中，培訓教師處于主導和支配地位，忽視培訓對象的主體性與個體資源，忽視成人學習規律，單純灌輸知識。而受訓者則完全處于被動狀態，以接受專家傳授的知識為主要任務，與培訓教師缺乏必要的交流和互動。
2.培訓方法與培訓內容之間默契度低。
目前高職新入職專業教師培訓中，鮮有培訓教師根據培訓內容的不同對培訓方法進行差異性選擇。例如，開設職業教育課程與教學這門課程，培訓目標是豐富和提升培訓對象的教育理論知識和教育實踐能力，而在調研的大部分學校中僅用單一的講授法授課，無法提供培訓對象“做中學”的機會，從而影響了培訓效果。
（四）上海高職新入職專業教師培訓師資的現狀及需求調研
培訓師資作為培訓方案的實施者，在培訓內容與培訓對象之間起到了橋梁紐帶作用。培訓教師不僅需要將靜態的培訓內容，輔之以合適的培訓方法，來影響培訓對象的知能結構，而且要讓培訓對象在情感、態度、價值觀上引起共鳴。因此，培訓師資的選擇至關重要。在對上海高職新入職專業教師培訓師資的調研中發現，有87%的高職院校都聘請了高?；蚩蒲袡C構專家學者，也有超過半數以上的高職選用本校教師，而邀請企業行業教師的院校僅有30.4%的比例。然而，在征求被訪者關于培訓師資選擇中的意見中了解到，希望優化培訓師資構成，進一步加大教學名師、企業專家在培訓師資隊伍中的比重，同質單一的培訓師資結構會影響新入職專業教師能力均衡發展。也有其他受訪者提到，對于不同的培訓內容需要選擇不同的培訓師資，要充分發揮不同類型培訓教師的專業特長?；诟呗毿氯肼殞I教師培訓師資的現狀與需求調研，主要呈現出以下幾個問題：
1.理論型師資與實踐型師資比例失衡。
與培訓內容“重理論、輕實踐”的癥結類似，培訓師資的選擇也以理論型師資為主，實踐型師資為輔，尤其缺少企業方面的專家。并且有部分高職院校過度依賴專家學者，在資源選擇、整合及利用中自身缺乏主動性。在目前培訓師資比例失衡的情況下，新入職專業教師綜合素質全面發展令人堪憂。
2.培訓內容與培訓師資匹配度低。
對于不同的培訓內容，應該根據培訓師資各自的專業特長進行匹配。然而在調研中發現，有一定比例的高職院校并沒有充分考慮這一因素，而是根據管理的便捷性和經濟性讓本校教師或專家學者包辦一切。
3.資金問題成為培訓師資選擇的一大顧慮。
目前上海市高職新入職專業教師培訓是各自為戰的狀態，其資金來源主要由各院校自身提供。對然各高職院校也表示希望多聘請各領域專家能手參與培訓，但資金的問題是不得不考慮的因素之一。
（五）上海高職新入職專業教師培訓評價的現狀及需求調研
培訓評價作為培訓過程的反饋環節，注重培訓對象的滿意度和培訓目標的達成情況、培訓中相關課程資源的生成情況和對培訓本身的研究。因此，培訓評價不管是對培訓對象而言，還是對培訓本身而言，其重要意義不言而喻。在對上海市高職新入職專業教師培訓評價方式的調研中，使用率最高的是撰寫培訓總結，占到了91.3%；現場匯報總結的方式占到了69.6%；也有34.8%的學校采用設計具體作業；設計職業規劃的學校占21.7%；另外分別有17.4%的學校以考取資格證書或者提交相關論文進行評價；僅有8.7%的學校進行技能操作考試。而在需求調研中發現，教師們最認可的三種培訓評價形式分別為現場匯報總結、設計具體作業與技能操作考試。在訪談過程中，部分受訪者也表示，希望培訓評價能夠滲透培訓的每一個環節，以更加規范和量化的方式促進新入職教師能力的發展。將現狀和需求調研數據分析比對，上海高職新入職專業教師培訓方式有以下特征：
1.“重形式、輕考核”現象突出。
在需求調研中，意外發現受訪者對于技能操作考試這一評價方式的需求較高，而一般情況下學習者對于類似考試的評價方式相對排斥，理論考試需求較低），兩者之間形成反差。這反映了培訓對象對于了解自身專業實踐技能變化的迫切需求。間接說明，目前實施的培訓評價已經淪為了一種“走過場”的形式，考核效能低下。
2.評價方式及價值單一。
評價方式單一，高職院校采用較多的評價方式主要集中于撰寫培訓總結和現場匯報總結兩種。并且，目前采用的評價方式關注培訓結果的較多，關注培訓過程培訓對象的變化以及培訓本身的評價方式較少。
三、對策建議
（一）培訓主體：從獨立分散走向資源統籌
高職新入職專業教師培訓是一項兼具系統性、復雜性及特殊性的工程。目前采用較多的校本培訓固然可以對本校教師進行特色化培養，但其資源局限性也是顯而易見。在提高國內職業教育教師質量水平浪潮的推動下，僅有學校層面的培訓已經不能滿足新入職專業教師的需求。構建高職、高校和企業共同參與、多元主體的培訓體系是當前急需解決的問題。想要解決這一問題其中一條途徑就是，充分發揮地市層面的培訓功能。搭建地市層面的高職新入職專業教師培訓平臺，有以下幾點優勢：第一，規模大，覆蓋面廣。地市層面的統一培訓能夠通過政府部門的硬性要求，保證每一位新入職專業教師，在入職初期接受一定時長的培訓。第二，統籌力度強。地市層面培訓擁有更強的資源統籌和規劃的能力，能夠將分散在高職、高校和企業的硬件資源和軟件資源充分調用，進行統一規劃和部署。第三，規范化運作。在政府部門的支持下，地市層面培訓在制度上更有保障。成立專門的組織管理小組，設立專項基金，出臺高職新入職專業教師管理辦法，提高各利益相關者的合作積極性。
（二）培訓內容：從知識本位走向能力本位
傳統培訓以知識導向型培訓模式為主，它以知識的傳授為基礎，或強調學科知識，或強調教育專業知識。培訓內容的設置往往也是知識本位，只關注培訓對象在培訓過程中學習了哪些知識。然而，隨著知識觀從知識本體論向知識價值論的轉變，以關注培訓對象在培訓結束后能做什么的能力本位培訓得到重視。另外由于高職教師能力結構的特殊性，在培訓內容的設計過程中，一方面應該做好深入調研，把握培訓對象的內在需求，關注個體差異和先前學習經歷，以此作為培訓內容設置的重要依據。另一方面應緊緊圍繞能力目標的實現進行培訓內容的開發設計，以切實提升新入職教師專業能力、方法能力及社會能力為核心，從具體的教學環境中選擇促進教師專業實踐能力發展的實用知識與技能，并將理論知識與實踐知識技能有機整合和編排。
（三）培訓方法：從靜態單邊走向行動導向
如前所述，高職新入職專業教師培訓多以靜態的、單邊的培訓方法為主，嚴重影響培訓對象在培訓過程中的參與程度。為了扭轉當前此種局面，行動導向培訓方法的實踐是其中一條解決途徑。行動導向的培訓方法，又稱為行為導向、活動導向、行為引導型培訓法等，強調“以培訓對象為中心，以行動為導向”，使培訓對象經歷“嘗試行動”、“自覺行動”到“自發行動”的過程，在“行動”中獲得專業知識與教育知識，發展專業實踐能力與教育實踐能力。其主要做法有二種：其一，做中學。打破傳統的“先學后做”的培訓方法，讓培訓對象“邊做邊學”，或者“先做后學”，在實踐中體味真知、發展能力。使培訓對象成為課程真正的主人，這不僅能提高培訓對象在課堂中的參與度，而且也能增強其培訓興趣，從而提高培訓效果。其二，多種培訓方法交替使用。行動導向培訓方法包括項目教學法、講座法、案例研究法、參觀教學法、現場培訓法等。對于不同的培訓內容，要有計劃、有選擇的匹配相應的培訓方法。
（四）培訓師資：從同質單一走向多元高端
現階段高職新入職專業教師培訓師資構成相對單一，主要以專家學者和本校骨干教師為主。但是，由于職業教育自身的“跨界”屬性，其對教師能力素質的要求自然也體現出這一特性，即高職教師不僅僅要能夠掌握理論知識、傳授理論知識，同時也必須能夠掌握所教專業的實踐技能，以及傳授實踐技能的教學論知識，這就必然要求在新入職專業教師培訓隊伍的選擇上也體現出這一“跨界”特征。因此，需要打造多元高端的培訓師資隊伍。所謂“多元”，就是要豐富培訓隊伍中教師來源與背景的多樣性，增加教學一線教師和生產一線企業人員在培訓隊伍中的比重。并且，在培訓過程中充分發揮各類培訓教師的特長。所謂“高端”，就是要選擇各個領域中出類拔萃的培訓教師來對培訓對象實施培訓，當然在選擇時不能只以培訓教師的職稱為遴選標準，更多的需要考慮具有真正實力、代表性、接地氣的培訓教師。
（五）培訓評價：從結果評價走向發展評價
培訓評價環節的設計在目前高職新入職專業教師培訓中往往被忽視，或者只是形式化的存在，而且主要是對培訓結果進行粗淺的、籠統的評價，這樣的評價不能對受訓者自我認知產生積極的影響，更不能對培訓本身有發展性意義。因此，高職新入職專業教師培訓必須從形式化的結果性評價中走出來，構建注重過程性、發展性的評價體系。過程性評價關注受訓者在培訓過程中的發展變化，對受訓者的課堂表現及課后作業進行定量與定性相結合的評價。發展性評價一方面關注受訓者的發展需求、發展態勢及發展空間，另一方面對培訓本身的設計、實施、反饋環節進行評價。當然，在培訓評價環節的實施中，要以目標評價為基點，多樣性評價手段為輔助，堅持以行為改進為主要評價標準，積極發掘培訓規律，探索構建高效培訓模式的有效策略。
作者：孫露 王亞南 林克松 單位：華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所
