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對于教師培訓而言，創造盡可能多的實踐機會，提供盡可能真實的教育情境，給予盡可能準確的現場指導，使教師在學習、實踐、反思和研究中獲得實踐性知識、發展實踐能力、形成實踐智慧顯得尤為重要。教師專業的實踐性質和教師專業發展的需要決定了教師培訓無法脫離實踐而展開，只有通過實踐，才能培養出富有實踐智慧并且能夠反思實踐、改進實踐的教師。在這個意義上，實踐取向的教師培訓模式是最符合教師教育內在規律的培訓模式。
二、實踐取向教師培訓培養模式的內涵
對實踐取向教師培訓模式的全面理解需要對其提出的現實背景進行思考。實踐取向教師培訓模式的提出，主要針對我國教師培訓中存在注重理論知識學習、忽視教育實踐環節、輕視教師自身經驗等問題。這種以培訓機構或高校為中心的理論取向的培訓模式，容易造成認知與實踐的脫節、知與行的分離。堅持實踐取向的教師培訓，就是要堅持培訓面向實踐、走進實踐、服務于實踐。培訓要扎根于教師的工作職場，與具體的教育情境和教學活動緊密相連，以解決教師在教學過程中遇到的問題為中心來組織培訓內容，以提升教師的實踐性知識與能力為重點來開展培訓活動，讓教師在崗位上得到訓練，在教學中實現成長。實踐取向的教師培訓模式具有如下特點:
(一)以中小學為基地
與“以高校為中心”的傳統培訓模式不同，實踐取向的教師培訓模式是一種以中小學為基地，把教育實踐作為主渠道，輔之以理論課程學習，高校與中小學密切合作共同完成培訓任務的培訓方式。將中小學作為培訓基地，能夠為培訓提供最充分的、情境化的培訓資源，讓教師在實踐中發現問題，在研究中思考問題，在行動中解決問題。中小學和高校之間是密切的“合作伙伴”關系，培訓的每一階段都是培訓雙方溝通、協商和共同實施的。
(二)關注實踐反思
對于實踐取向教師培訓模式的理解不能僅僅停留在“教學技能訓練”這一狹窄的視野內，也就是說，實踐取向的教師培訓所倡導的教育實踐不是“操作性實踐”，而是“反思性實踐”。后者作為一種新的教育實踐觀，認為教育實踐不只是單純的技能訓練和獲得，而是通過在行動中體驗，在實踐中反思的方式發現問題、提出假設、形成對策、解決問題的過程。實踐取向的教師培訓主張中小學教師成為反思型實踐者，學會對自己的教學行為進行批判性剖析，進而學會解釋和解決教育的實際問題。
(三)理論與實踐交融
理論和實踐是一種相互滋養的關系。對于教師來說，如果忽視理論知識的學習，在對教育問題的認識中缺乏相應的理論背景，就會導致知行不協調，其教育行為就帶有一定的盲目性和被動性，無法在教育實踐中自覺地、能動地、創造性地實現專業發展。實踐取向的教師培訓并不否認理論知識學習的重要性，但是要打破理論課程與教育實踐相互脫離的培訓模式。實踐取向的教師培訓以“嵌入式”的方式開設理論課程，將理論學習融入到教育實踐過程中。只有教育理論在復雜的情境和特定的案例中被重新解讀，才能實現理論與實踐的相互滲透與融合，并轉化為教師的內在認識，使教師在“先行后知、知而再行”的不斷實踐中達到“知行合一”。
三、實踐取向教師培訓模式的現實構建
近五年來，聊城大學以高校與中小學合作、高校與地方政府合作的方式探索有效促進教師專業發展的理論與實踐，并逐漸構建了以實踐為取向的教師培訓模式。該模式以促進教師專業發展為目標、以強化教育實踐為主渠道、并以教師培訓基地建設為依托，解決了傳統培訓中存在的脫離教育教學實踐、內容重復、效率低下等問題。
(一)“三位一體”的協同運作機制
聊城大學與地方政府、中小學結成伙伴關系，合作探索促進教師專業發展和區域教育發展的有效途徑。三方都十分重視和珍惜這種合作關系，明確了各方的責任與權力，并建立了有效的溝通機制和工作研討制度。聊城大學并于2011年成立了基礎教育發展研究所，作為研究與服務聊城基礎教育的新平臺，進一步加強與地方政府、中小學之間的組織協調與管理。在這種“三位一體”協同運作機制下，實踐取向的教師培訓并不是松散的教師個體學習方式，而是以中小學為主體、以高校為主導、地方政府協調、三方通力合作的培訓模式。
(二)“一核心二結合三關注”的培訓理念
培訓堅持“一核心二結合三關注”的理念:以教育實踐為核心取向;堅持理論與實踐緊密結合，近期培訓目標與可持續的專業發展需要緊密結合;始終關注教師在實踐反思中理解教育的內涵，關注教師在教學實踐中的行為轉變，關注教師對實踐經驗的總結與提升。
(三)“六階段”的培訓過程
聊城大學通過大量調研和長期探索，將實踐取向的教師培訓總結成“六階段模式”，即“確定需求、溝通協商、制定方案、前期培訓、主體培訓和評價反饋”。具體思路如下:
1.確定需求。
培訓的意向首先產生于中小學，而不是產生于培訓機構。中小學感到教師在教學中有進一步提高和進修的必要后，首先確認需要培訓和提高哪些方面，然后與高校培訓機構聯系，也可以由當地教育局向高校傳遞信息。
2.溝通協商。
在確定教師特定需求的基礎上，中小學與高校培訓機構協商怎樣依據教師的需求編排出培訓課程。中小學要明確提出高校應提供什么樣的培訓課程才能滿足教師的需要;高校要尊重中小學教師提出的要求，允許他們在溝通協商中表達自身的需求，允許中小學擁有教師培訓的決策權和規劃權。
3.制定方案。
協商結束之后，要在多方面人員參與下制定出一份詳細的培訓方案。方案完稿后首先交給即將參加培訓的教師修改，得到教師的認可后才能最后確定下來。這樣能夠使教師有目的地參與到培訓中。
4.前期培訓。
培訓的前兩天一般是以高校培訓機構為基地進行的。前兩天的課程作為導引課程，從“為什么學、學什么、如何學、網絡平臺使用方法”等方面進行講解，使參訓教師對培訓課程有一個宏觀把握。同時還介紹新的知識技術概況、教學原理與方法論，有助于教師開闊視野，在跨學科橫向聯系與交流方面受到教育和啟發。
5.主體培訓。
兩天導引課程之后，以中小學為基地，在高校教師參與下的教師在職培訓才正式開始。這個階段是整個培訓的關鍵一環。高校教師深入到中小學教學的第一線，直接參與中小學教師的集體備課，定期組織現場觀摩，組建專題研究小組，引導教師不斷審視自己的教學實踐，形成有效的行動策略，并付諸實踐。以中小學教師為主體的“實踐—反思—研究—行動”的循環往復，反映了主體培訓階段的基本過程。
6.評價反饋。
在培訓過程中和結束時，以多種方式獲得參訓教師、主講教師、中小學校、管理部門等方面的反饋信息，以積累培訓經驗，完善培訓方案，提升培訓質量，實現培訓分層推進。
(四)“多元化”的培訓方式
培訓方式是影響培訓質量的關鍵因素。除了專題講座、示范、集體備課、討論交流等形式，培訓還應該采用多種方式讓參訓教師真正實現從理論到實踐的轉換。
1.課堂觀察。
中小學優秀教師提供現場課例觀摩，高校教師引領參訓教師開展課堂觀察式評課，包括課前制定觀察量表、課中做好觀察記錄、課后提出觀察建議等環節。參訓教師通過課堂觀察、個人反思、同伴互動，提升教學理念，改進教學行為。
2.案例分析。
教學案例(文字或視頻)研究可以讓參訓教師分享優秀教師的智慧與經驗。好的教學案例具有真實性、典型性和啟發性，能使參訓教師將自己的教學行為與優秀教師的教學行為相對照，不斷研究和反思，構建與教學事件相關的情境性專業知識。
3.行動研究。
結合參訓教師在日常教學工作中的問題與困惑，組成專題研究小組，合作研究解決這些問題的方法，并輔以具體的行動跟進。引領參訓教師在查找資料、與同行研討、設計實施方案的過程中開展行動研究，亦教亦研，提高他們解決教學實際問題的能力和科研能力。
4.任務驅動。
培訓要求每位參訓教師完成“三個一”的任務，即一篇教育敘事、一篇教學反思、一節公開課。任務驅動的培訓方式改變了參訓教師被動學習的狀態，使他們成為主動的探究者、反思者、實踐者。培訓過程不再是單純的知識由外到內的傳遞，更是參訓教師主動建構自己知識經驗的過程。
四、實踐取向教師培訓模式的反思
實踐取向的教師培訓將教師的教學、科研、培訓三者有機地結合起來，使教師在實踐中學習、在學習中研究、在研究中實現專業的可持續發展。就目前的實踐取向教師培訓模式的構建而言，還需要在以下三個方面保持反思和注意。
(一)如何增強參訓教師的主體意識
實踐取向的教師培訓是基于教師對教育實踐的深刻反思，并在此基礎上改進實踐。就目前的教師培訓而言，參訓教師距離“反思型實踐者”的角色定位還有一定的差距，在培訓中，他們的行為更多地表現為對實踐的簡單學習、機械模仿和盲目遵從，而缺乏對實踐的批判性反思和創造性改進。因此，進一步增強參訓教師的主體意識，才能夠使實踐的價值得到更充分的實現。
(二)如何在實踐中回應理論
實踐取向的教師培訓模式有著豐富的內涵，但是在培訓的具體實施過程中，由于認識與理解的偏差，在操作層面上容易出現將實踐取向窄化為“教學技能提升”或“操作性實踐”的傾向，可能導致參訓教師理論基礎薄弱、思想理念混亂等問題，從而距離優秀教師的培養目標越來越遠。因此，實踐取向的教師培訓要尊重理論與實踐之間的內在關系，將理論與實踐充分地融合，實現理論與實踐之間的互相回應。
(三)如何進一步發揮中小學在教師培訓中的作用
中小學作為培訓基地，在實踐取向的教師培訓中承擔著更多的責任，扮演著更重要的角色。然而，在當前的教師培訓中，中小學對于自身的責任和作用還缺乏一種自覺認識和主動擔當。怎樣使中小學更加主動地調整自身的角色認知，怎樣使中小學優秀教師更加充分地參與到培訓指導工作中，都將是實踐取向教師培訓模式構建過程中需要探索和解決的問題。
作者：王麗萍 單位：聊城大學傳媒技術學院
