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在2018年9月10日召開的全國教育大會講話中指出，“教育是民族振興、社會進步的重要基石，是功在當代、利在千秋的德政工程”，“教育是黨之大計，國之大計”。[1]教育大計，教師為本?；I劃、做實與做深如此之大計，必須抓住“教師”這個根本。努力提高中小學教師的綜合素質，就是提高中小學教育質量；要提高中小學教師的綜合素質，就必須高度重視和大力改善教師教育。教師教育分為職前培養和職后培訓兩個階段。較職前培養，中小學教師職后培訓已變得越來越重要，其任務也越來越重。在中小學教師隊伍中，骨干教師是“種子”教師和“關鍵少數”，是意見領袖和領導型教師，是中小學教師隊伍的領頭雁和風向標。作為關鍵力量，骨干教師注解與演繹著一所學校的學風、教風和校風。加強中小學教師隊伍建設，必須重視中小學骨干教師的培養，必須深入研究和改善中小學骨干教師培訓。就當前現實而言，中小學骨干教師培訓雖被“寄予厚望”，但未能“不負眾望”?；诖?，筆者設計和開展了“任務•成果取向的中小學骨干教師培訓研究”，并取得了一些探索性成果。
一、問題與思路
（一）中小學骨干教師培訓的問題
有研究簡要地指出了我國中小學教師培訓的問題和癥結，即“培訓內容泛化、培養方式單一、質量監控薄弱。其根本癥結還是理論與實踐的關系的脫節”[2]。有研究歸納了我國中小學教師培訓的五個“頑癥”：一是理論過深，超出了教師學習者的理解范圍，引發教師的“恐高癥”；二是強度過大，教學容量過大，師生之間、同伴之間缺乏交流，引發教師的“消化不良癥”；三是形式過少，引發教師的“厭食癥”；四是培訓名目過多，而各個培訓之間缺乏連續性與統合性，引發教師的“憂郁癥”；五是考核過松，引發教師的“麻痹癥”。[3]還有研究指出了我國中小學教師培訓的“六痛”：一痛內容繁雜；二痛形式主義；三痛費時低效；四痛費用昂貴；五痛機會不公；六痛強人所難。[4]盡管上述觀點不乏偏頗，但確實概括了中小學教師培訓的一些問題，主要聚焦在培訓內容、培訓方式和組織管理三個方面。在培訓內容上，主要表現為大、空、飄和遠，存在“拼盤式”組合和通識性內容較多的情況，相關內容的實踐解釋力和問題聚焦性都不強，難以深切關注和擊中中小學教師教育教學中的痛點與難點。在培訓方式上，主要以理論講授、經驗分享和實踐參觀為主，一廂情愿和自以為是現象比較明顯，缺乏深入研究、深情分享、深度碰撞和深刻反思，培訓者在臺上往往是“勞神而費力”地鋪陳與演繹，參訓學員在臺下則是“舒適而入迷”地記筆記、順路輕思和點頭稱是，缺乏批判、詰問和補充。參訓學員付出不足，其收獲必然貧乏。在培訓組織管理上，主要表現為培訓前的研究與準備不充分、不徹底，培訓中的組織與落實不嚴肅、不到位，培訓后的評估與跟蹤不扎實、不深入。具體到中小學骨干教師培訓，其問題集中表現為：培訓目標語焉不詳、不夠精準到位，缺乏指導性和可操作性；培訓過程缺乏嚴格而科學的管控，執行不夠深入，導致投入不足、變形走樣和打折放水；三是培訓總結和反思不足，培訓結束即萬事大吉，造成了培訓的不求甚解、不問收獲。
（二）改善中小學骨干教師培訓的思路
針對上述問題，要提高中小學骨干教師培訓實效，須做好如下四個方面的工作。首先，要追求培訓前的精細與精準，使培訓內容瞄準中小學教師教育教學實踐中的難點、痛點和關切點，使培訓方式更適合中小學骨干教師。其次，要追求培訓中的精致與精深，使培訓的組織不再那樣漫不經心，努力做到充分溝通、嚴格執行、精益求精、觸類旁通和融會貫通，想方設法使參訓學員真“費力并討好”。再次，要追求培訓后的精通和實變，努力使中小學骨干教師培訓真正獲得實在且豐厚的收獲，真正留下深深的痕跡和痛徹的領悟，使中小學骨干教師身上真正發生切實、可感的變化。最后，要追求培訓全程中的切實、較真和擲地有聲，當制定培訓任務時，一定要確知到底要完成幾項任務和具體都是什么任務；當落實培訓時，一定要時刻揪住“參訓學員此刻需要做什么，他們應該達到什么要求”，不能自說自話地對其不聞不問；當評估培訓效果時，一定要追問究竟獲得了一些什么成果，要追問其效果到底體現在哪里。遵循上述思路，課題研究者力求使中小學骨干教師培訓更為較真和深切，使清單性的任務和清單性的成果分別作為前驅與后驅，以大力開掘中小學骨干教師培訓的活力，進而提高其實效。
二、中小學骨干教師培訓研究的基本結論
（一）中小學骨干教師的現狀與特征
我國中小學骨干教師分為校級、縣級、市級和省級，其中，縣級以上骨干教師的占有率分別是：小學約為20%，初中約為30%，高中約為27%，各級各類中小學骨干教師約占教師總數的30%～35%。中小學骨干教師的總體特征是：優異性、進取性、相對性、差異性、高期望性、可成長性和難成長性。正是由于中小學骨干教師的優異性和進取性，使其成為教師中的前30%～35%。骨干教師與非骨干教師相比，通常并不存在天壤之別，甚至沒有實質上的區別，與一些比較優秀的非骨干教師相比尤其如此。骨干教師是相對的，堪稱絕對優秀者實屬少數。即便同為骨干教師，相互間也參差不齊，可以將其分為潛在骨干教師、初任骨干教師、中堅骨干教師和領軍級骨干教師。有些骨干教師尤其是一些年輕的骨干教師，往往比較樂觀、信心滿滿甚至躊躇滿志，對自己期望比較高。一方面，中小學骨干教師的自主學習能力比較強，在經驗、知識、能力和思想等方面已經有了深厚的前期儲備，有條件和能力獲得長期、可持續的發展，此即為可成長性；另一方面，有些中小學骨干教師已滑入了職業生涯的高原期，每前進一步都較難，要獲得突破性進展尤其難，此即為難成長性。造成此問題的原因之一是，“教學的首要趨勢之一是漸趨穩定”[5]，中小學教師的“教學方法深深根植于其個人早年學習和被教的經歷中”[6]，骨干教師多是教齡長、能力強和經驗豐富的老教師，已經形成了穩固且難以改變的超穩定結構。最終，中小學骨干教師能否獲得可持續和長足的成長，關鍵在于他們自身，培訓僅僅是外在助動力量、是外因、是變化的條件，內因才是變化的根據。“普通教師授之以魚，名師授之以漁，而巨星級教師則授之以欲。”[7]中小學教師自主性專業進階的四部曲是我學故我在、我思故我在、我欲故我在和我異故我在，[8]最有效的中小學骨干教師培訓同樣需要授之以欲和使“我”成為費心、燒腦和超燃的參與者。要提高中小學骨干教師培訓實效，其關鍵就是要增加驅動力以點燃和開掘其內在力量。
（二）中小學骨干教師培訓的內容、方式與模式
1.中小學骨干教師培訓的內容
從理論上講，中小學骨干教師培訓屬于高端培訓，其目的有二：一為促進其改善專業實踐和實現專業成長；二為將骨干教師變成實至名歸的“種子”教師，使之成為普通教師的指導者與引領者。其中，前者是后者的基礎與前提，是主要的目的。據此，中小學骨干教師培訓應以拓展性內容、拔高性內容和前沿性內容為主，同時也需要適當補充一些指導骨干教師如何發揮種子作用和釋放資源效應的內容。從知識分類方面，中小學骨干教師培訓的內容可以分為：通識性知識、技器類知識、學科性知識、方策性知識、實踐性知識、理論性知識、個人性知識和哲思性知識。從抽象程度方面，中小學骨干教師培訓的內容大約可分為：師術、師能、師知、師識、師德、師智、師道和師性。從相關政策的具體規定看，國家對中小學骨干教師培訓內容提出的要求主要體現為如下四個字，即德、實、新、高，即要有德、務實、追新和求高。德，指師德；實，就是實踐性知識，如實踐中的經驗、案例與問題等；新，則指最新的實踐樣式和最前沿的理論與思想等；高，則指高深的哲學思想和高端的能力，如科研能力。故中小學骨干教師培訓內容的理想結構是：師德+實踐性知識+新知識與前沿理論+高端能力（如研究能力）。
2.中小學骨干教師培訓的方式
總結種種中小學教師培訓方式可以發現，比較適合中小學骨干教師培訓的方式有：課例研修式培訓、案例解剖式培訓、課題研修式培訓、問題主導式培訓、主題工作坊式培訓、話題分享式培訓、任務牽引式培訓、成果修筑性培訓、資源生成性培訓、點式跳躍性培訓、線性滲透式培訓、面上索引性培訓、自我獨白式培訓、交互對談式培訓和集體研討式培訓。課例研修式培訓、案例解剖式培訓和課題研修式培訓近似，均屬于以“案”為載體的培訓方式，秉承“解剖麻雀”和以案說法的思路。問題主導式培訓、主題工作坊式培訓和話題分享式培訓近似，均屬于以“題”為抓手的培訓方式，力爭實現以題引訓、以題聚訓和以題促訓，均圍繞問題、主題和話題展開與深入，通過問題研究、主題研討和話題分享，做到解題、結題和有所發現，力爭發現問題、主題和話題的全景與縱深，以求不斷拓展、持續深入和有所貫通。任務牽引式培訓、成果修筑性培訓和資源生成性培訓近似，均屬于旨在求“果”和聚焦于“果”的培訓方式，任務牽引式培訓之果是擬完成的任務，成果修筑性培訓之果是擬修筑的成果，資源生成性培訓之果是擬生成的資源，其中，生成的資源可以是經典的課例、經典的案例和特別有價值的微型培訓課程等。點式跳躍性培訓、線性滲透式培訓和面上索引性培訓的共性均表現為一種明確思想主張指導下的培訓方式。從互動類型和信息交互方式的角度，可以將自我獨白式培訓、交互對談式培訓和集體研討式培訓歸在一起，自我獨白以單口言說為主，交互對談以對流為主，集體研討式則以群口共論為主。
3.中小學骨干教師培訓的模式
研究性培訓、代入性培訓和強自主性培訓是非常適合中小學骨干教師的培訓模式。所謂研究性培訓，是指在培訓中加入很強的研究成分和研究意味，使研究在培訓中充分發揮作用并成為鮮明特色的培訓模式。所謂代入性培訓，是指將學員代入真實的工作場景，讓學員在真實工作情境中觀察、模仿與思考，不時做一種“假如我是他（她）……”的換位思考，以此使學員最大限度地向師傅學習和改造自己的一種培訓模式。所謂強自主性培訓，是指使參訓教師成為培訓的主角，充分相信骨干教師的自覺學習意識和自主學習能力，給予其充分的自主權，使骨干教師成為培訓主導的培訓模式。
三、“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓模式
（一）何謂“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓模式
所謂“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓是指將清單化的任務和成果分別作為前驅與后驅，且要求任務與成果必須做到清晰、準確、具體、可量化和可評估。要求任務與成果一一對應，完成每一項任務后都要獲得相應的成果，使中小學骨干教師成為完成任務和出成果的主要依靠力量，其余他者僅為外部輔助力量，使中小學骨干教師培訓成為具有明確任務、具體成果要求、強自主性的研究性培訓。“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓的任務可粗略地分為：學以致術類、學以致知類、學以致思類、學以致問類、學以致道類、學以致智類和學以致畏類。任務•成果雙重驅動中小學骨干教師培訓的成果可粗略地分為：新教育教學案例、新問題解決辦法、新教育教學經驗、新教育教學方法、新教育教學策略、新教育教學理念、新教育教學規律、新教育教學智慧、新知識圖式、新培訓課程和新自我認識。具體到某次培訓，這些任務和成果還需要加以取舍，需要進一步被具象化和清單化。“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓模式的基本特征是：主體性、問題性、研究性、共同體、整體性、功利性、生成性、體驗性和獲得感。“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓雖然明確主張功利性，但其遵循養成性教師教育思想，主張人事互益一體、內外相因相應和雙重驅動于人的培訓理念，其終極目標是要促進人（中小學骨干教師）從外到內、從內到外、在整體上發生實實在在的改變。功利性是一個中性詞，是個人和群體所具有的一種再普通不過的本性，也是社會運動與改良所應依循的基本法則。然而，由于受傳統義利觀的影響，功利性被人為綁縛了一定的負面色彩，人們甚至是談利色變和言利臉紅。其實，這大可不必。“天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。”（司馬遷，《史記》）逐利，實乃人之本性和人之常情。“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關。”[9]“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓并不諱言功利，但需要警惕功利主義，謹防膚淺、短視和急功近利。雙重驅動不但追求授之以魚，更追求授之以漁和授之以欲。如，就師德培訓而言，課題組反對開展專門、長時段的理論說教，而主張采取更為順勢而為、自覺自求與應運而發的隨機滲透性培訓，以提高培訓的問題性、體驗性和生成性。此種隨機滲透性師德培訓的具體方式，可以是自覺滲透性點式培訓、內容關聯性拓植培訓、伺機群情共話式培訓、榜樣解剖比較式培訓和問題主導混合式培訓。[10]任務•成果雙重驅動的中小學骨干教師培訓模式分為規劃設計、組織實施和總結評估三個階段。其關鍵點是以清單化的任務作為前驅動、以清單化的成果倒逼作為后驅動，以求實現參訓學員在培訓過程中的“勞心、費力、燒腦、超燃和高產”。
（二）如何實施“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓
“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓旨在不斷逼近專業化，以持續提高培訓實效。實施“任務•成果雙重驅動”的中小學骨干教師培訓，應以工程思維為指導深入實施全面質量管理，以工匠精神為指南深入展開精細化管理，以專業化精神為指引深入推進綜合治理，追求“小切口、深挖掘和以點帶面”，最終推動中小學骨干教師培訓持續走向精細、精準、精致和精深。在確定具體目標時，要符合如下五點要求：一是要實事求是和有一定挑戰性，但一定不能過于求全和追高；二是要平衡與協調中小學骨干教師的想要和需要間的關系，力求科學而切實；三是清晰具體和切實可行，不能泛泛和籠統；四是要能夠和便于使任務清單化和成果清單化；五是要對培訓宗旨、培訓意圖和預期成果等有明確、具體的預期和規劃，為培訓指明一個清晰可見的任務書與成果單。在具體組織實施時，需要做到科學設計、精心準備、充分溝通、有力發動、注重儀式、建設綠色情感、建設共同體、加強文化建設和持續建設支持系統。在總結評估階段，需要做好任務評估和成果評估工作，尤其要做實做深成果評估，評估時要追求成果的有名有實、具體可見、可量化和能說清，以充分發揮成果評估的倒逼驅動作用。此外，還需要做好過程表現性評估、效果追蹤性評估以及深度、精度與廣度評估工作，努力使中小學骨干教師培訓增產增收。
作者:吳振利
