前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師教育本科專業應用型課程體系構建，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
［摘要］地方普通本科院校向應用型大學轉型發展關鍵是專業轉型，專業轉型的核心是應用型課程體系的構建。價值本位與能力本位是教師教育本科專業人才培養目標的核心追求，以“學”為中心是構建價值本位與能力本位教師教育本科專業應用型課程體系的教學論基礎，課程體系構建的范式是構建價值本位與能力本位教師教育本科專業應用型課程體系的有效方法。
［關鍵詞］價值本位;能力本位;教師教育本科專業;應用型課程體系
隨著地方普通本科院校向應用型大學轉型，其教師教育本科專業也隨之轉型。轉型的核心是課程改革，包含培養目標、課程體系與教學實施三個基本層面。培養目標是基礎，課程體系是核心，教學實施是關鍵。人才培養目標的實現主要依靠課程，“課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發展的全部教育內容”。［1］課程體現教師教育本科專業培養什么樣的人、用什么內容來培養人，是教師教育本科專業的靈魂，是學生發展的跑道。教學實施是課程落地的關鍵，包括教學模式、教學方式方法、學習方式方法、教學手段等。
一、價值本位與能力本位是教師教育本科專業人才培養目標的核心追求
教師教育本科專業人才培養目標定位要解決價值取向問題。確定教師教育本科專業要培養什么樣的人，也就是確定人才培養目標和規格，這是構建教師教育本科專業應用型課程體系的基礎。教師教育本科專業人才培養目標定位應追求價值本位。維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是21世紀教育的根本宗旨。［2］教育是人的權利，教育作為人的生存和發展的權利，強調教育是促進人的本體發展。教育受政治和經濟的制約，同時教育服務政治與經濟，但教育與人具有密切聯系，教育是人的權利，只有得到發展，人才能為政治經濟服務。21世紀教育的根本宗旨是維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉。國家明確提出，以改革創新的精神推動高校把辦學思路真正轉到服務地方經濟社會發展上來，轉到產教融合、校企合作上來，全面提高學校服務區域經濟社會發展和創新驅動發展的能力。［3］但是，教育的本質更要向追求“學生生存和發展”的人才培養目標轉變。只有學生本體充分發展了，才可能更好地生存。應用型大學本科專業在適應地方經濟社會發展趨勢，并為之服務的同時，應更加追求學生的生存和發展的目標。教師教育本科專業追求學生生存和發展的價值問題，就是使學生具備獲得職業價值感和幸福感的能力，使學生具有對教育的人文情懷，具有堅定的教育理想信念，使教育成為學生生命“詩意的棲居”，通過專業素養的提升和自我價值的實現為他們的未來帶來持久的價值感、幸福感。只有這樣才能使學生在教育的路上走得更遠，更有力量。因此，具有教師職業價值感和幸福感是教師教育本科專業人才培養的首要目標。教師教育本科專業應用型課程體系的建構應適應學生本體發展，有利于學生生存與發展能力的培養，有利于學生獲得強烈的教師職業價值感和幸福感體驗。教師教育本科專業人才培養目標定位應追求能力本位。教師教育本科專業追求學生生存和發展的價值。但是，教育也要適應經濟社會發展趨勢，為經濟社會服務，才能使培養的人才更好地生存和發展。只有學生具備了生存和發展的能力，適應經濟社會發展趨勢，為經濟社會服務，具備行業、崗位能力，具備專業發展能力，從而更好地生存并發展自己，才可能獲得持久的價值感和幸福感。因此，教師教育本科專業應用型課程體系的建構也應以社會需求為導向，以能力為本位，使學生順利入職并具備職業發展潛力，從而更好地為經濟社會服務，同時獲得持久的價值感和幸福感。
二、以“學”為中心是構建價值本位與能力本位教師教育本科專業課程體系的教學論基礎
以“教”為中心和以“學”為中心是兩種截然不同的教學理念。以“教”為中心就是“以教師為中心”、“以課堂為中心”、“以教材為中心”，忽視學生的學。以“學”為中心是一種教育理念的回歸，其核心就是“以學定教”，是大學教育理念的靈魂，也是提高教育質量的核心所在。它具體包括以“學習”為中心，以“學生”為中心，以“學術”為中心等。以“學”為中心首先是以“學習”為中心，就是以學習質量為中心。教學質量主要包括教學質量、學習質量、學術質量、管理質量等，其中學習質量是教育的核心和最終目標，其他質量服務于學習質量。以“學”為中心也是以學生為中心。知識爆炸性增長和信息化、數字化的快速發展，使“老師和書本”是學生知識主要來源的格局正在改變。以“教”為中心向“以學為中心”轉變是教學改革的必然趨勢。教師教育本科專業應用型課程體系的構建必然受到這些教學方式和學習方式變革的深刻影響。有60%左右的學生被動學習，部分學生不能適應大學的學習方式，很大一部分學生課內學習投入多，課外投入少，導致學習效果不甚理想，與我們的課程設置不夠合理有關;部分課程內容重復率很高，課程設置不合理，分得太細，過于注重基礎，注重課堂教學，注重教學內容的系統化，注重對全體學生的共性教育，［4］輕視學生自主選擇課程、自主選擇教師、自主學習的自由。以“學”為中心，就是課程設置要擴大學生學習自由度，便于學生自主選擇、自主學習，以適切于學生的學習需要和現代學習方式需要。隨著知識經濟和信息化時代的到來，學習概念發生了很大變化。對學習的概念，目前尚無定論。所謂學習，實質上就是學、思、習、行的總稱。［5］學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。［6］學習可以理解為獲得信息、認識、技能、價值觀和態度。［7］學習既是過程，也是這個過程的結果;學習既是手段，也是目的;既是個人行為，也是集體努力。［8］當前的教育主要關注的是教育過程的結果，主要關注學習成績，往往忽視了學習的過程。學習方式發生了巨大的變化，非正式學習、非正規學習、混合學習、深度學習、探究學習等學習方式已經逐步替代傳統的以接受知識為本的學習方式，學生自己決定學什么、何時學、何地學、如何學。教師教育本科專業應用型課程體系的構建應便于學生正規學習、非正規學習和非正式學習。非正規學習指有學習者有意識的、結構化的、沒有固定場所的非學歷或資格學習;非正式學習指學習者在日常生活和工作中的無意識的、偶然的、隨機的非結構化的非學歷或資格學習;正規學習指學習者在教育機構有意識的、結構化的學歷或資格學習。對非正式學習的不同的描述具有一些共同特征，例如情境性、模糊性、社會性、非組織性等。非正式學習可以從地點、關系、內容、教學方法、評價五個方面進行分析描述。也有學者認為，非正式學習的特點是個性化、社會性、隨機性、多樣性、知識來源多元化，強調共享與協作等等。［9］非正規與非正式學習作為正規學習的重要補充，它們的作用和意義更加凸顯。非正規與非正式學習是“有價值的學習”，應獲得重視。非正規學習和非正式學習無處不在，教師教育本科專業應用型課程體系應既有利于學生的正規學習，也有利于非正規學習和非正式學習。教師教育本科專業應用型課程體系應便于學生的混合學習?；旌鲜綄W習是一種多元混合與系統化的學習方式?？碌偎?bull;邦克把混合學習界定為“面對面教學和計算機輔助在線學習的結合”。［10］混合學習需要對在教學與學習過程中的人、技術、環境、方法等要素進行系統化設計。教育信息化拓寬了學生學習的空間，慕課、微課、移動學習、翻轉課堂等進入混合學習領域?；旌蠈W習實施的關鍵在于實現各種學習內容、學習方法、學習媒體、學生支持服務和學習環境的混合。目前，國內在學習環境的混合、學習方式的混合、學習進程的混合、學習空間的混合，在新技術的應用、新模式的運用、新產品的研發、新環境的適應等方面的創新研究與實踐取得了豐碩的成果。［11］混合學習既強調教師引導、啟發、監控的主導作用，也強調學生的主體性、主動性、積極性和創造性。混合學習將會越來越多地得到推廣應用，會帶來更高的學習效率和更好的學習效果。教師教育本科專業應用型課程體系應便于學生深度學習。深度學習是一種主動的、批判性的學習方式，也是實現有意義學習的方式。深度學習具有五個特征:注重批判理解、促進知識建構、著意遷移運用、面向問題解決、提倡主動終身。［12］深度學習不僅注重知識的保存，更注重知識的運用，注重運用知識分析、解決現實問題，將知識和技能運用到新的任務和情境中，其本質就是知識的遷移。教師教育本科專業應用型課程體系的構建應盡可能為每個學生提供深度學習的機會。教師教育本科專業應用型課程體系應便于學生探究學習。探究學習是一種類似科學探究的學習方式。探究學習同問題解決學習、發現學習、研究性學習既有區別又有聯系。探究學習具有一系列的策略，涉及到學習者需求、自主學習的態度、探究學習能力、智能導師系統等要素。信息技術與課程融合可以提高探究學習的效果，在慕課、微課、翻轉課堂等教學設計中的探究學習，在探究過程的每個環節都需要學生具備提出問題、猜想與假設、制定探究方案、收集證據、分析證據并形成結論、評價與反思、合作與交流等能力。智能導師系統是為了實現學生的主動學習、個性化學習，不需要人為介入，自動為學生提供直接的個性化指導或反饋的智能型探究學習計算機系統。教學方式始終隨著非正規學習、非正式學習、混合學習、深度學習、探究學習等學習方式的變革而變革。以“學”為中心的探究教學、參與式教學、案例教學、項目教學、任務驅動教學、工作過程導向教學、問題導向教學、混合教學等隨著新的學習方式變革應運而生。這些學習方式和教學方式的變革對課程、教學內容、教學資源等建設提出了新要求和挑戰。
三、課程體系構建的范式是構建教師教育本科專業應用型課程體系的有效方法
新的學習方式和教學方式使重構能力導向的教師教育專業應用型課程體系迫在眉睫。構建能力導向的應用型課程體系需要優化課程設置，突出實用多樣;精選課程內容，強化實踐教學;整合課程內容，避免內容重復;開發課程資源，加強教材建設。能力導向應用型課程體系的構建沒有固定的模式，但是具有一定的范式。能力導向應用型課程體系開發范式是由目標逆向分析設置課程的一種方式。即社會需求分析、確定培養目標與規格、行業崗位能力分析、確定課程體系和教學內容。應用型人才培養的目標定位源于發現人才市場需求、學生成長需求與學校人才培養需求，實現能力三者的結合。應加強市場對人才需求的了解，就通過對畢業生跟蹤調查和就業單位的滿意度調查，通過師生的教育科學研究和社會服務活動，關注社會需求變化，并把握教師專業標準的變化。教師教育本科專業應用型課程體系的構建，應符合學校辦學定位、教師教育專業人才培養目標定位和社會需求，深入開展本專業人才培養目標和培養規格的調研和論證。教師教育本科專業應用型課程體系的構建受人才培養目標與規格制約。對于不同的高等院校來講，其教師教育本科專業的學科積淀不同，其辦學定位也不同，人才培養目標與規格各具特色，從而影響課程體系的構建。應用型大學教師教育本科專業與研究型綜合大學的教師教育本科專業定位不同。研究型綜合大學的教師教育本科專業屬于“學術型”專業，以學科為龍頭，注重學科教育，以學科體系為導向，重視基礎性理論科學研究，強調厚基礎、寬口徑、強能力，強調理論學習的系統化，要求具有獨立工作能力和科學研究能力，從學科體系出發培養人才滿足經濟社會發展需要，培養學術型教育人才。應用型大學的教師教育本科專業屬于“應用型”專業，以教育行業需求為導向，以學生能力發展為本位，課程設置緊湊，與教育行業緊密聯系，強調理論知識適用、管用，更加重視教育實踐，重視運用教育理論分析、解決教育教學實際問題的能力。教師教育本科專業應用型課程體系構建需要突破學科定勢，改學科導向型的課程設置為專業導向型的課程設置，強化學生能力培養和學生個性化學習，優化和重組課程體系，避免課程與內容的重復，建構專業能力導向的模塊化應用型課程體系，以利于資源共享，利于教與學的統一。教師教育本科專業應用型課程體系構建包括基于能力的具體的課程開發。課程開發注重課程內容的整合，將學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，特別需要及時吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果，要將優秀中小學教學案例作為教師教育本科專業課程的重要內容。學習支持體系的建設是教師教育本科專業應用型課程體系構建的重要內容。包括課程資源建設與開發、課程資源平臺建設等。信息化時代的課程資源形式豐富，教師教育本科專業應用型課程體系構建過程中要不斷建設優質數字化課程資源的開發、集成與共享平臺，為推動教學內容、學習方式和教學方式變革奠定基礎。
參考文獻:
［1］鐘啟泉等．課程與教學論［M］．上海:華東師范大學出版社，2008．7:P4．
［2］聯合國教科文組織總部中文科譯，熊建輝校譯．反思教育:向“全球共同利益”的理念轉變?［M］．北京:教育科學出版社，2016．
［3］教育部國家發展改革委財政部頒發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》(教發［2015］7號)［Z］．2015．
［4］林光彬．論以學為中心的大學教育［J］．中國大學教學，2013，(12)．
［5］李伯黍，燕國材．教育心理學［M］．上海:華東師范大學出版社，1997．
［6］施良方．學習論［M］．北京:人民教育出版社，2009．
［7］楊欣，于勇．非正式學習研究現狀綜述［J］．現代教育技術，2010，(10)．
［8］詹澤慧，李曉華．混合學習:定義、策略、現狀與發展趨勢［J］．中國電化教育，2009．
［9］孫眾，尤佳鑫，溫雨熹，蘧征．混合學習的深化與創新［J］．中國遠程教育，2015．
［10］張浩，吳秀娟．深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］．中國電化教育，2012．
作者:黃翠華 吳先勇 單位:百色學院教育科學學院
