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摘要：
教育乃國之根本.教育教學質量的好壞與教師綜合能力息息相關，特別是在我國大力提倡素質教育的當今，教師教育問題更是備受關注.隨著我國教育改革的不斷推進，教育界已經將改革的重心從教學上轉移到了教師角色上，然而就目前的情況來看，教師專業發展情況差強人意，很多教師都出現了自我迷失的情況.所以，當務之急就是對教師專業認同展開全面的研究.本文對此進行了分析探討.
關鍵詞：
專業認同；教師教育；專業發展；課程
1教師專業認同的相關定義
1.1關于教師的專業認同
教師對自己的工作崗位的感知即專業認同，是教師了解和感受教育這一工作場景的過程，從某種程度上看，教師會賦予教育活動何種意義完全是由其專業認同決定的.由此不難看出：第一，教師是教師專業認同的主體，這里所指的教師可以是教師一人，也可以是一個教師群體，泛指教師這種職業.第二，教師這一崗位以及教師從事的事情為教師專業的認同對象，這是教師感知、體驗教師這一崗位的結果，是其在工作過程中所感所想的綜合，也是教師專業發展的前提條件.第三，教師通過積累教育工作經驗以及反思形成一種專業認同，這種專業認同會促使教師更為理解其工作的性質，并通過反思不斷的強化自己的工作能力，即教育能力.
1.2教師專業認同的特征
首先，教師的專業認同具有自主性.教師以自己的意愿為指導所做的而一切與教育工作有關的事情即教師專業認同的基本特征———自主性，這也是教師做出與自我特征相吻合的行為以及自由表達意志的動力.然而受各方面因素的影響，專家和學者們在研究教師專業認同時還停留在外在標準層面上，加之功利主義價值觀的客觀存在，使得人們忽略了教師的特性.從某種角度來看，教師專業認同實際上就是內部因素和外部因素共同作用的結果，其教育教學行為的產生不單單只是內部或是外部因素在起作用.其次，教師的專業認同具有建構性.教師進修“自我塑造”的方式在很大程度上是由教師的構建性決定的.主體構思和組合客體信息，并在思想上形成構建客體的過程就稱之為構建.眾所周知，外界信息總是會對教師的教育行為造成這樣或那樣的影響，當中不乏一些規約和限定教師教育行為的信息，甚至是一些與教師現有教育行為背道而馳的信息，比如賦予教師不同的社會角色，提出一些評估教師專業水平的標準等等，這些對于教師來說都屬于客體，并非是內在的因素，教師接觸和獲得這些外在規約的方式各種各樣，過程也比較漫長，因此切不可急于以一種灌輸式的方式將這些外在規約授予教師.所以，當接觸到外界信息時，教師會先理性的選擇這些客體信息，然后剔除那些無法被自己接受的信息，留下可以接受的，然后在實踐中運用那些有利于自身發展和進步，且有價值的信息.這個過程實際上就是教師構建和獲得新意義的過程，通過這種方式，教師就能夠實現自身觀念與外在標準的融合，并在此基礎上實現自我觀念的革新、突破以及進步，這便是教師解決自我沖突以及實現自我認同的過程.最后，教師專業認同具有情境性.現實生活中的情景與教師的專業體驗、專業感受和自我認知休戚相關，這使得教師成為了一個極具情境性的職業.舉個例子，教師在輕松愉快的情景以及麻煩不斷的情景下會產生不同的教育行為.不僅如此，作為一個以育人為主要任務的崗位，教師所處的情境隨時都在變，而且相當復雜，尤其是在課堂上和課外活動中，這種情境特性會更為明顯.在教育活動中，教師所教的學生各有長短，這就要求教師必須要隨時隨地靈活的轉變自己的教育理念和教育方式，這樣才能開展有針對性的教學活動，從容的應對各種復雜的教育活動，簡單來說，就是要做到“量體裁衣”.值得注意的是，教師在教學活動中要遵守民主、自由、寬嚴相濟的教學和管理原則，不能走極端.由此不難看出，要滿足不同學生的教學需求，并根據學生的性格特征制定不同的教學方案，教師除了要有極強的責任心之外，還要努力提升自己的專業認同，特別是當課堂教學情境頻繁變化時，更是要對教學策略進行補充和改變，不能因為情境發生了變化就使自己的專業認同受到影響.
2教師教育課程設置中存在的問題
2.1教師教育課程結構失衡
教育實踐課程、學科專業課程、教育課程以及教育專業課程四個部分共同組成了教師教育課程體系.關于這四個部分在教師教育課堂體系中的占比，目前專家和學者尚未給出一致的看法和觀點，國家也未就各個部分的占比給出明確的規定和要求，但是結合實際情況來看，我國通識教育課程在教師教育課程體系中的占比為15％，教育專業課程為15，學科專業課程為70％.盡管國家已經明確的規定了教師教育課程的組成內容，但是就實踐情況來看，依然存在比例失調的現象，而且還有越來越嚴重的趨勢，當中比例最低的為選修課，這已經成為了各大高校的通病.一直以來，選修課和必修課在教師教育課程中的比例總處于失衡的狀態，選修課地位遠遠比不上必修課，甚至被有些學校忽略了，導致學生失去了自主選擇選修課的權利，加之選修課課程內容少、選課模式單一，導致選修課占比極低.
2.2教師教育課程內容針對性差
教師教育課程學科普遍缺乏專業性，要知道，教師專業發展和認同的關鍵就在于專業性，然而就實踐情況而言，教師專業課程也有文理之分，文科主要由設計人文領域的課程組成，而理科則由技術理論、實踐技術等方面的學科組成，文理科在課程設置上并無太大的關聯性.從表面上看，雖然學科眾多，涉獵范圍廣，但是學科之間缺乏關聯性和新穎性卻嚴重影響了教師教育活動的開展.文科課程理論居多，大篇幅的理論割斷了學科和社會實踐的聯系，以漢語言文學專業為例，學校設有文學作品課程、文學概論課程、文學史課程，但這些課程所蘊含的知識缺乏清晰度和條例性，很多能力有限的學生無法從如此繁多的知識中提取對自己學習有益的信息，最終可能會使學生只學習到了皮毛，而沒有真正理解當中的內涵，這樣的課程設置模式顯然是不合理，也不利于學生適應社會生活的.理科專業課程也如此，這一課程應該強調的是理論與實踐的結合.以數學專業為例，該課程有抽象代數、初等數論、微分幾何等課程，課程要求及其對應的學分都比較高，是學生比較重視和在意的課程，這類課程一周有很多節，過多的課時難免會占用學生實踐活動的時間，致使學生即便掌握了知識，也不知道怎樣運用到實踐中.
2.3課程模式亟待轉型
國際上有定向型和非定向型兩種師資培養方式，其中前者又被叫做是封閉式，即專門成立一個機構對教師進行培養，而后者則被叫做是開放式，即以高等院校為基地對師資進行培養.我國教師職前教育就是一種典型的定向型培養模式，這種培養模式具有一定的封閉性，不夠靈活.首先，這種培養模式會使得教師漸漸失去競爭的主動性，而且培養出來的教師千篇一律，缺乏創新性，這會嚴重影響師范院校的造血能力和辦學水平，因此不推薦使用.目前國內大部分教師是師范院校畢業的，由于其他教師培訓機構相對匱乏，導致很多師范院校并未感受到競爭壓力，所以也就對培養教師這一重要任務不夠重視.而且這種封閉式模式培養出來的教師難以快速適應實際教學情境，容易出現脫離實際的現象，也就難以充分發揮出教師的職能.另外，這種教師培養模式太過單一化，以目前來看，我國大部分高等師范院校對教師的培養僅僅局限在幼兒教師和中小學教師，很少有師范院校會培養其他類型的教師.實際上，在最近幾年中職業技術高中以及職業技術學院在我國普及度越來越高，這些機構對教師資源的需求度也是很高的.所以，目前我國教師培養模式還需要進一步改善.
3教師教育課程設置的創新途徑
3.1放手實踐與引導反思相結合
這里所說的放手實踐，首先就應該要勇于放手，盡可能少地事先設定指導框架，要多讓教師投入到教學實踐中去，通過實踐來加深對教學方法的理解，實現理性升華.為什么一再強調讓教師放手實踐，這是為了讓他們能夠用自己的親生感觸來體會復雜的教學活動，來消除教師腦海里的條條框框，只有這樣才能夠讓教師在課堂上駕輕就熟，游刃有余，而不至于被死板的框架所束縛，充分激發出教師的教學潛能.教師已經擁有了充分的教學實踐經驗后，再結合學到的教育學理論來理清教學思路，針對實際教學情景進行分析、反思和總結，進而不斷提高自己的教學水平，形成一個良性的反饋循環.
3.2強化規范與塑造風格相結合
目前我國教師的專業發展要求教師教學的規范性和科學性，這也是教師開展教學活動的基礎所在.此外，教師還應結合自身的性格特點來塑造特色教學風格.根據自身認知觀的觀點，在大腦認知過程中，環境和身體的作用是非常顯著的，所以教師在教學過程中必須要注重因材施教、尊重差異，這是現代教育應該堅持的重要思想.教師教學的規范性是重要的專業化要求，它并非用來束縛教師開展教學活動的框架，這也就是我們經常說的“教學有法而教無定法”.所以我們對教師的培養并不是為了培養出一批程式化的教師，而是要讓每個教師不僅具有必要的專業知識，還要懂得思考、學會變通，要能夠形成一套獨特的教學風格.一個教師能否形成獨特的教學風格取決于以下幾點：首先，教師是否具備靈活的思維方式和辯證的思想；其次，教師是否具備完善的教學意識和持續鉆研教學的精神；第三，教師能否根據學生的特點和教學任務來合理規劃教學過程.要想讓各個教師具備以上幾點，在對其培養時就要注意發揮出其教學潛力，充分調動教師的職前差異性，讓他們能夠用于發揮特長，在擅長領域突出自身優勢，比如讓精通講授的教師多講、多說，讓善于組織的教師多參與一些綜合性活動，以此來提高他們的教學熱情.
3.3提升智慧與培養情感相結合
傳統的教師培養方式非常重視對教師的理論知識培養和教學技能的訓練，這本無可厚非，但在現代教育理念中，教師更應注重將自身的認知和情感發揮到教學中去，這也是我們一直強調的情感和實踐的結合.對教師的培養，無論是在教學實踐前、教學實踐中還是教學實踐后，都應利用一些活動設計或情景創設等方式來激發出教師的情感體驗，特別要重視職前教師對教學以及教師這個職位的認知，由于在之前他們是以學生的身份參與到教學過程中的，所以長期以來已經積累了豐富的教育教學信息，但是其中有很多信息并不是理性經驗，而是直觀感受，教師教育者必須要針對其中的不良印象采取針對性措施，比如讓他們去觀摩一些優秀教師的教學過程，讓其能夠產生自發的認知沖突，并逐漸形成積極的教學觀、學習觀和課程觀，從而讓能夠幫助職前教師形成濃厚的教學熱情，喚醒他們的職業使命感和認同感.通過情感和實踐的融合，引導職前教師積極投身到教育事業中，不僅有助于其豐富教學經驗，還能夠大大提高他們的教學水平.
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作者:楊明媚 單位:平頂山學院
