前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師教育信念問題與危機的文化根源，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：教師的教育信念是指處于特定文化中的教育者對某種教育觀念、學生觀念以及教師角色觀念的確認和堅信。教師的教育信念并非憑空產生，而是具有深刻的文化性格。因此，教育信念的問題在根源上其實是文化問題。當下教師的教育信念表現出幾種問題：教育信念的世俗化；教育信念的工具理性化；教育信念的平庸化，具有理性與世俗性精神特質的現代性文化是教師教育信念問題的文化根源。
關鍵詞：現代性；文化；教育信念；問題；危機
教師的教育信念是指處于特定文化中的教育者對某種教育觀念、學生觀念以及教師角色觀念的確認和堅信。它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教育行為，是教師專業發展、教育改革成敗的核心和靈魂。人們常常習慣于將教育實踐中的種種教育問題歸因到教師及其教育信念，常常忽略了一個重要的前提，那就是教師的教育信念并非憑空產生，而是由教師所處的文化影響和決定，具有深刻的文化性格?？梢哉f文化性是教育信念的核心特質，教育信念的問題在根源上其實也是文化問題。但是當前對教師教育信念的研究要么是基于靜態的概念邏輯研究，要么是個案式的敘事研究，缺乏對教師教育信念文化層面進行分析和審理的相關研究，只有基于教師教育信念生成的文化框架進行分析，才能真正理解與把握當前教師的教育信念問題。
一、教師教育信念的文化邏輯
首先，教師的教育信念是特定文化在教師頭腦中的價值構建。社會心理學中有一個重要概念：自我范疇化。所謂自我范疇化是使自我感知和自我定義需要參照個體對群體原型的定義性特征的再現或表征。自我范疇化過程的結果是自我與其他內群成員相似性的增強。自我范疇化的核心就是個體在某個社會文化框架中被塑造、最終完成社會化的過程。這種社會心理現象在文化領域可以稱做“文化同質化”。自個體身處某種文化之中起，就時時刻刻受到文化的形塑，形成特定的習慣和信念，這些習慣和信念在日常生活中代代傳承下來，就成為文化傳統。在龍應臺看來，文化就是在生活實踐中滲透的代代累積沉淀的習慣和信念。作為文化中人，教師的思維模式與行為方式必然會或多或少的受到所處文化的影響和熏陶，從而表現出文化特質。具體而言，教師在特定文化生活中潛移默化習得的知識、習慣和信念就是他們生活其中文化的反映。教師的心智結構、信念價值觀受到特定文化價值觀和文化解釋框架的深刻影響，在教師的頭腦中形成深刻烙印，自覺或不自覺地內化成教師對教育的理解，最終變成指導教師教育教學行為的緘默知識，進而成為其日常教育教學行為的深層原因和動力。因此，只有理解教師身處的文化，才能真正地理解教師。其次，文化是教師的教育信念的內在指引。無論是縱向的時間維度，還是橫向的空間結構，教師的教育信念與文化之間都存在著緊密的關聯。一方面，在縱向的時間維度上，如果社會主流文化變遷，教師的教育信念也會隨之發生變化甚至重新建構，產生新的教師形象。另一方面，在橫向的空間結構中，特定的文化塑造特定的教師教育信念。正如卡西爾所言，文化是意義之網。教師身處獨特的文化場域中，自然而然地會受到文化內在價值觀與外在規范的約束，在無所不在的文化之網中逐漸轉變原有的思維和行為方式，從被動適應文化到自覺地按照文化的規范調整自身的信念，使其與文化保持一致性。可以說，教師的言談舉止，無時無刻不受到文化的規約。因此，文化是教師教育信念生成的土壤和溫床。
二、教師教育信念的現代性文化境遇
自近代以降，現代性問題一直是學界思考社會、人生的核心問題之一，現代性文化的內涵也日益豐富，逐漸拓展至人文社會科學研究的諸多方面。目前，對于現代性的理解，學界有幾種主要觀點：有的學者認為，現代性是一個特定的歷史時期；有的學者認為，現代性是一種獨特的社會生活和制度模式，還有的學者把現代性理解為一種特殊的敘事方式。這些學者對現代性的理解都不乏道理，但我們認為，現代性更重要的價值在于它的文化理念為我們提供了理解世界的新思維方式和框架。就此而言，我們所指的現代性是以理性、世俗性為核心理念的文化。首先，理性是現代性文化的主要精神特質。眾所周知，理性源于啟蒙。啟蒙精神的宗旨是運用理性來破除宗教迷信和盲從，用科學知識來消除神話和幻想，使人擺脫蒙昧狀，達到一種思想與政治上的自主性，歸根結底啟蒙運動就是以理性代替神性，以科學代替幻想，理性也就自然而然地成為現代性文化的核心精神，成為現代性之“根”。理性在現代性文化中占據如此重要的位置絕非偶然，早在古希臘時期，柏拉圖將世界分為現象世界與理念世界，而感性認識把握變動不居的現象世界，理性認識把握本質性的理念世界，理性概念由此產生。17世紀笛卡爾進一步將理性視為天賦思想能力，使理性具有了天然的主體性，而到了康德那里，直接將理性作為人認識世界的基礎和前提，他認為理性能夠提供有關經驗判斷的系統規則或原理，這些原理使認識現象世界成為可能，因而憑借理性，人為自然立法；黑格爾更是為事物確立了理性標準：“凡是合乎理性的東西都是現實的，凡是現實的東西都是合乎理性的。”而馬克思•韋伯以其敏銳的眼光將理性區分為工具理性和價值理性，指出資本主義的精神就是理性化。這種理性化在經濟上表現為精確計算投資與收益之比的“簿記方法”，政治上表現為行政管理的科層化、制度化；文化上表現為世界的“祛魅”過程。由此可見，從柏拉圖到馬克思•韋伯，理性一步步高歌猛進，為現代性文化的發展奠定了堅實基礎，逐漸成為現代性文化的核心精神。其次，世俗性是現代性文化的另一個精神特質。“現代性的形成過程是一個‘祛魅’的過程，也是人性復歸的過程?，F代性重新肯定對人世間愛情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活。”[1]一方面，現代性文化的世俗性表現為個體和國家以追求需要的滿足作為根本旨趣。現代性文化拋棄了原始文化的神秘性，又拋棄了古代文化的神圣性，財產、權力、秩序、職業身份、“效率”“收益”“平等”“實用”等成為表達現代文化精神的基本語匯。正如韋伯所說，“尋找天國的熱忱開始逐漸被審慎的經濟追求所取代，宗教的根系慢慢枯萎，最終為功利主義的世俗精神所取代。”[2]在韋伯看來，現代性意味著人們不再渴求天國的榮耀與光輝，而是更愿意去追逐世俗的感性快樂與物質欲望的滿足。另一方面，現代性文化的世俗性還表現在功利主義盛行。嚴格意義上，功利主義原本是一個中性概念，代表西方的一個哲學流派。“邊沁和密爾的古典功利主義認為，快樂是惟一的內在價值，任何其他的價值都可以歸結為快樂，或說任何東西的價值歸根結蒂都因為它能為人們帶來快樂；快樂是可以量化的，可以計量的，從而是可以使之最大化的，那么一切價值都是可以量化的。”[3]現代性文化世俗性所表現出的功利主義不僅僅以快樂為內在價值，更重要的是把追求最大化、量化指標作為核心價值觀，而且逐漸演變成一種現代社會的價值取向：結果的最大化是最終訴求，為達到結果最大化可以無所不用其極?，F代性文化的精神特質除了理性和世俗性之外，還有自由、平等、物質崇拜等諸多方面，但是理性和世俗性是現代性文化所有精神特質中的核心特質，是現代文明的兩股主導潮流。無論是價值層面的意義闡釋，抑或是社會層面的教化培養還是個體層面的行為取向無不受到這兩股主導潮流的制約和影響。教育領域也概莫能外，以理性和世俗性為核心的現代性文化奠定了教師教育信念的基本格調，成為教師教育行為的“文化底座”，是我們審視教育問題無法回避的“深層結構”。
三、現代性文化規約下教師教育信念的問題與危機
在特定的文化圖景中，教師群體逐漸積淀著一個共同的內在精神模式：教育應當是這樣的或那樣的。這個內在精神模式為教師群體的全部行為實踐確定動機和目的，制約著每個教師的思想方式和行為方式，成為教師的教育信念。在教育領域，現代性文化的精神特質已經潛移默化地成為教師教育信念的思想來源。在現代性文化的濡化下，教師的教育信念在教育觀、學生觀和教師觀等維度呈現出種種問題。
（一）教育信念的工具理性化
胡塞爾曾經一針見血地指出，“現代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”[4]就理性而言，從最初對人類主體性的解放逐漸走向極端：價值理性消解，工具理性占據價值主導。在工具理性主導下，教師的教育信念表現出工具理性化特征。主要體現在教師對教育本質和教育價值的理解以是否獲得實際成效作為標準，將高效地傳授知識視為教育的根本價值；教師對教育本質的理解缺少精神性與生命性，將成才代替成人。首先，教師將高效地傳授知識視為教育的根本價值。現代性文化崇尚科學，可以說“科學是現代社會最值得驕傲的成就，它極大地提升了生產力，為人類創造了前所未有的物質財富，使之在物質文明方面進入了一個嶄新的時代。”[5]正因為如此，凡事以科學為尊，追求科學知識的占有，也成為教育信念的一個似乎不言自明的前提和法則。在這個前提下，教師將高效地傳授知識視為教育的根本價值，也就是說教師用教育的工具價值替代了教育的本體價值。“為了追求高效，以功利為取向的教育在教學方法上強調死記硬背、急于求成。教師為了快捷、簡便、高速，大量運用講授法進行滿堂灌；學生則不求甚解地抄筆記、背筆記、機械地重復練習，盲目吸收、消化。”[6]保羅弗萊雷將這種教育方式稱為“存儲式教育”。“教育變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料。”[7]表面上看，這種“存儲式教育”使學生較短時間內能夠獲得大量知識，效率較高，但實質上卻剝奪了學生智力成長和個性完善的機會。“純粹知識化的教育僅僅是與現實合模的規訓教育，旨在以實用的技能訓練維持社會機器運轉所需的標準零件，而個體的有機生命在福柯意味上的‘規訓與懲罰’中被無情地肢解了。被抽空了生命之靈韻的個體徘徊于無地。”[8]就此而言，這種“存儲式教育”對于學生的生命成長不但無益，而且有害，完全背離了教育最初的意義。“教育要使人成為‘人’……不僅僅是為了給經濟界提供人才，因為它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的對待的。”[9]其次，教師對教育本質的理解缺少精神性與生命性。教育的本質是培養人的活動，也就是說“成人”是教育的根本指向。當前教育實踐過于強調教育工具價值的結果必然導致對教育本體價值的忽略。教師的教育信念呈現出工具理性化的特征，對教育本質的理解精神性與生命性缺失。表現為在教育目標上“取法乎下”：“教育目標應是多層次多規格的，現在的問題在于多層次、多規格中人們注意到的重點或全部只是最低的要求；現實性與方向性的統一中，人們更多地選擇了‘現實性’這一極。”[10]在教育實踐中，教師對教育的理解滿足于學生學業水平的提升，而對學生精神的成長與靈魂的質量則相對忽視。從某種程度上，這其實是現代性文化的工具理性化在教師教育信念之中的體現?，F代性文化在原初意義上是為了擺脫封建神權，恢復人權，提高人的地位，但隨著時間的推移，現代性文化越來越走向其最初意義的反面，反倒成為人追求精神世界與生命完整的一大束縛。這不能不說是現代性文化的吊詭。按照雅斯貝爾斯的理解，教育實質上是對人的靈魂的喚醒。在這個意義上，教師對教育的理解應當是基于人的整全發展的基礎之上的，既包括形而下的知識與技能的傳授，也包括形而上的精神陶冶與靈魂的喚醒。
（二）教育信念的世俗化
世俗化是現代性文化的核心理念之一，在沖破宗教禁忌，解放人性方面曾經發揮巨大作用，與此同時，世俗化也引發一個負效應，那就是過于注重物質和科學而對精神性、超越性相對忽視，甚至完全遮蔽。教師教育信念的世俗化，表現為學生觀上的功利主義。首先，體現為主智主義學生觀盛行。所謂主智主義學生觀是指教育者在學生的教育和培養過程中對其知識和智能增長的過份強調，也就是說在教育教學中教育者將學生的知識和智力的發展視為學生發展的最高準則，相對忽視或淡化學生其他方面的發展。為了更好地使學生獲得知識，智能增長，教師在教育教學過程中通過教育技術的提升，提高教育教學效率。追求教育技術成為許多老師教育信念中不可或缺的職業目標。在海德格爾看來，“相對于傳統社會，現代生活世界面臨的最大問題就是‘技術座架的促逼’。”[11]他深刻地認識到技術至上的后果是技術成為凌駕于精神之上的力量。“座架的作用就在于：人被坐落在此，被一股力量安排著、要求著，這股力量是在技術的本質中顯示出來的而又是人自己所不能控制的力量。”[12]教師身處現代性文化的座架之下，不知不覺地受到現代性文化力量的沖擊與控制，注重世俗的功利主義，在培養學生方面追求學生智力和知識的增長。彼得•科斯洛夫斯基在《后現代文化———技術發展的社會文化后果》中指出，“任何關于教育、教學的觀念，都指向其唯一的主要作用，要求學生在教育過程終結時必須掌握的一種技能，這種技能作為目標是現代課程設置的基礎……這種教育觀忽略了教育的本來程序。學生被教育成木偶或只會接受知識的書呆子。”[13]在彼得看來，教育不僅僅就教授學生學習知識的過程，而是通過知識中介，讓學生通過耗費精力地學習課程，在改變自己的過程中收獲到知識學習之外的學習副產品，比如科學精神、人文情懷以及對世界和人類的關愛，這些知識學習的副產品才是學生接受教育的最終旨趣。他指出，如果教育中的這種副作用及反作用沒有被一并考慮在內，那么學生就沒有真正意義上的學習與成長。就此而言，主智主義學生觀必然導致完全忽視學生掌握知識過程中的副作用，只關注知識掌握的結果，使學生成為教育的“木偶”。[14]其次，師生關系表現為科層主義。按照韋伯的邏輯，現代性的理性主義在政治上的表現就是科層主義。一方面，教師與學生間具有科層性質。教師是管理者，學生是被管理者，教師對學生的管理類似于行政官僚機構的思維方式，教師具有絕對的權威，學生要無條件地服從教師的權威。另一方面，學生與學生間也存在著分層現象。即教師把學生按照成績的高低進行等級劃分，區分出“三六九等”。學生的學業成績與優秀率、升學率等指標的最大化成為教育成功的黃金法則。雅斯貝爾斯指出，“教育活動關注的是人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[15]教育不僅僅是知識的傳遞過程，而是靈魂的培養與塑造過程，具有豐富的思想和精神內涵，當前教育信念的片面化遠離了教育原初的豐富指向性，引發了教育實踐中一系列的問題。
（三）教育信念的平庸化
現代性文化站在對宗教神學束縛人的感性與物欲思想批判的立場上，提倡感官快樂與物欲的滿足。在原初的意義上對于人性的解放發揮了巨大作用，但隨著時間發展，對感官快樂與物質水平的追求逐漸演變成生活的最終旨趣，個體精神世界越來越荒漠化。在教育領域表現為謀生主義的教師觀盛行，教師群體呈現出“集體化平庸”狀態。首先，在職業認同上，將教師角色視為一種謀生的工具。韋伯指出，“我們的時代是一個理性化、理智化，總之是世界祛除巫魅的時代；這個時代的命運，是一切終極而最崇高的價值從公眾生活中隱退———或者遁入神秘生活的超越領域，或者流于直接人際關系的博愛。”[16]現代性文化崇尚世俗生活，工具理性占據主導地位，否棄崇高價值。在這種思想的引領下，一方面，教師對自身角色失卻了敬畏之心。表現為從教只是為了獲取賴以生存的基本生活資料，與從事其他職業別無二致。這種角色認同直接導致的后果是得過且過，做一天和尚撞一天鐘的混日子心態。既然只是為了掙錢養家，那么就沒有必要投入更多的精力和熱情，只要遵守學校的基本規范和要求，按時拿到工資就完事大吉。教師對工作缺少感情，滿足于日常教育教學的按部就班。在日復一日的工作中，日益變得機械、麻木，直至產生職業倦怠。另一方面，教師將自己的生命激情與工作截然分開，處于一種自我分裂的狀態。“與學科分離，與學生分離，甚至與自己分離。在內部真實與外部表現之間建立了一堵墻，扮演著教師的角色，話語陳述卻脫離了心靈，變成了‘漫畫書中氣泡框中的話’，教師自己也成了漫畫書中的人物。”[17]謀生主義的職業認同將教師的精神世界與工作生活割裂開來，工作是工作，生活是生活，彼此界限清晰。在教育教學中教師只充當學科和教科書的代言人，照本宣科，不摻雜自己的人生體驗與情感。下班后，則開始回歸屬于自己的喜怒哀樂的人生。對此，帕爾默深刻地指出，作為教師，“記住我們是誰，就是把我們的全部身心放回本位，恢復我們的自身認同和完善，重獲我們生活的完整。”[18]其次，在職業追求上，將獲得金錢與物質視為追求的目標。按照韋伯的說法，現代性在文化層面表現為世界的“祛魅”過程，在經濟層面表現為以“簿記方式”為主的生產方式，強調利益核算。這種現代性文化精神極易使人耽于物欲，走向“實惠”，講究“兌現”，從而忽視人的價值關懷。也正是在這個意義上，韋伯將現代性文化的理性區分為工具理性和價值理性。現代社會崇尚工具理性，忽視價值理性，崇尚功利性的結果最大化，忽視精神世界的建構和尋求。在這樣的文化氛圍中，教師在職業追求上開始遠離崇高，奉行“賺錢哲學”。許多教師通過課外有償補課，獲取大量金錢，更有甚者為了能讓更多的學生參與到有償補課中，有個別老師課堂上講課時輕描淡寫，敷衍塞責，將重點內容放到課外補課班中加以強調。柏拉圖指出，“靈魂的公正秩序被追逐財富的情欲所毀，它使人永無休止地追尋那些外在于個人使命的東西。只要一個公民的整個靈魂全部被這種情形籠罩，那么，他除了整日的占有欲外，便一無所思。”[19]在柏拉圖看來，如果一個人的全部生活目標只是為了滿足外在的物欲，那么這個人的靈魂之思就會逐漸干涸。固然，在現代社會，金錢與物質能夠帶來安全感，使人遠離恐懼。教師憑借自己的知識資源通過有償教育的方式，改變自己的經濟狀況，提升自己的生活質量無可厚非，但是除了金錢與物質外，教師職業似乎還應當有精神層面的價值追求。或者說只有工具理性與價值理性結合起來，才是完滿理性。教師教育信念的平庸化恰恰就在于只關注到了工具理性，而忽視了價值理性，而這其實源于現代性文化的無形塑造。綜上所述，在理性和世俗性為核心的現代性文化框架下，當前教師的教育信念逐漸顯露出僵化的病態，表現出工具理性化、世俗化和平庸化的特征。這些特征正是現代性文化的核心精神在教師教育信念上的投射。因為，人是文化中人，文化塑造了人本身。作為文化個體，教師身處現代性文化之中，無論是思想方式還是行為方式必然與其如影隨形。在這個意義上，當下教師的教育信念危機其根源不是教師本身，而是深層次的現代性文化危機，我們只有另辟蹊徑，尋找新的文化資源，形成現代性文化拯救的思想方案，才能真正化解教師的教育信念危機。
作者:董海霞 單位:渤海大學教育與體育學院教授
