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摘要:
教師教學過程中普遍存在不同程度的焦慮情緒，分析教師教學焦慮情緒的現狀，進一步尋找合理的應對策略，既有助于教師積極釋放焦慮情緒，又有利于教學效果的提升。研究表明教學焦慮的來源主要有職業自我沖突焦慮、教學行為控制感焦慮和非教學因素焦慮;教學焦慮的影響主要體現在教師與自身分離、教師與學科分離和教師與學生分離;教學焦慮的應對策略主要有教學的外部支持系統、教學過程中的風險性信任和焦慮的自我調適。
關鍵詞:
教師教學;焦慮;現狀分析;應對策略
教師在教學過程中面對的是身心尚未完全成熟的復雜個體，這就需要教師以最佳的狀態投入到教學工作之中，但事實上，教師往往受一種隱秘而復雜的情緒影響，使本應充滿生機的教學活動達不到應有的效果，焦慮就是其中一種。焦慮情緒的研究始于20世紀50、60年代，研究發現，在課堂教學過程中，教師普遍存在不同程度的焦慮，并妨礙教學活動的有效開展。由此，本文將進一步剖析教師的教學焦慮，幫助教師正確的應對這種情緒，以促進教學質量和教學效果的提升。
一、教學焦慮的來源
焦慮研究最初源于哲學領域，隨后引起心理學家的關注，通常被界定為一種情緒體驗。按照范登伯格(Vandenberg)對焦慮的描述，“焦慮是那種或多或少由于情緒低落，并因而產生對新情況和新變化明顯的懷疑和可能的抵制而產生的一種心理狀態。”〔1〕此外，心理學家斯皮爾伯格(Spiellberger)根據焦慮的特質將焦慮分為狀態焦慮和特質焦慮，“狀態焦慮是由特定的情境引起的專門反映狀態，如緊張、恐懼、憂慮等，往往伴有植物神經系統的改變，一般比較短暫;特質焦慮是一種人格特征，是具有個體差異的相對穩定的焦慮傾向。”〔2〕教師的課堂教學焦慮主要是一種狀態焦慮，是指由特定教學情境產生或預期產生的不良后果所致，且教師不能有效應對，從而使其身心平衡的狀態受到威脅，并伴有憂慮、緊張、無助、不安等消極的情緒體驗。其中導致不良后果產生的刺激具有不確定性、模糊性、威脅性以及難以控制性。無論是初為人師的教師還是有著豐富教學經驗的一線教師，在其專業成長的不同階段都會伴隨著不同程度的焦慮。以下筆者將依據國內外關于焦慮研究的文獻，從一階(職業自我沖突)的3個因子、二階(對教學行為控制)的3個因子和三階(非教學事件)的2個因子，來剖析教學焦慮的初始來源。
(一)職業自我沖突
教師的職業自我沖突是指教師在教學工作中現實自我和應有自我之間的沖突，它由內部和外部多重因素相互作用而致，主要包含教師角色轉變、教學效能感的實現以及教師性格這三個因子，是教師不斷自我更新的過程，也是導致教師教學焦慮產生的內部原因。首先，教師的專業成長是一個角色不斷轉變的過程。新的教育理念、教學機制、不斷更新的知識體系以及學生多元化的認知差異等都會對教師現有的水平提出挑戰，迫使教師不斷去適應新的教學角色。而這種挑戰往往具有不確定性和復雜性，易使教師在教學過程中角色定位不清晰、角色模糊，最終使教師無所適從，產生教學焦慮。例如，要求教師應成為教育的研究者、教學的引導者，應注重探究式教學、注重學生個性的生成與創造力的培養等，但面對現實的教學情境，教師往往應接不暇。一方面由于這些新的、所倡導的教學理論通常是一種形而上的理論，而在教學情境中指導教師獲得這些教學策略與技能的“中層理論”則相對缺乏;另一方面，“教師一時又難以內化、把握各種教育教學新理念、新模式，從而使教師在教育教學中感到無所適從、不知所措，以致產生焦慮。”〔3〕這些壓力與現實條件之間的反差，會使教師感到迷茫。此外，角色的轉變就意味著教師自我否定，否定過去“成功”的教學經驗，放棄已有的教學認同和習慣，且增加“不必要”的教學壓力。這些勢必會造成教師心理上的抵觸，產生消極的情緒體驗。其次，教學焦慮的產生與教師對教學效能感的評估呈負相關。根據班杜拉(Bandura)的效能感理論，焦慮主要是由個體對自己能否成功完成某事的效能預期和結果預期引發的，當面對挑戰和困難時，那些不相信自己，且易傾向于放棄嘗試的人更容易產生焦慮。此外，相關研究也表明，“教師教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為、學習成績以及自身能力的主觀判斷，這種判斷會影響教師對學生的期待和對學生的指導等教學行為，進而影響其工作效率。”〔4〕從中可以看出，教師對教學行為的調控離不開對某種教學事件或教學情境的評價，當教師將教學事件或教學情境評價視為有威脅且自己不能有效應對時，教學焦慮便會產生?？梢?，教師依據外在刺激所做出的主觀判斷直接影響著自身的情緒體驗。再者，教師的性格影響著教師自身的教學態度和教學行為。例如，有的教師可能僅僅將教學當作是謀生的工具，教學的內在動力只停留在應付45分鐘的教學。有的教師缺乏自信，性格內向，教學期望只聚焦在每個45分鐘能盡快結束。這兩種類型的教師在課堂教學過程中容易只管自己講課，忽視學生需求，不與學生互動，導致學生的積極性不高。教師在學生心中建立不起威信，自然也無法獲得學生的尊重與認可。根據馬斯洛(Maslow)的需要層次理論，任何人都有獲取他人尊重的需要，教師亦是如此。當現實中學生對自己的態度與理想中期望學生對自己的態度發生沖突時，教學焦慮就由此而生。
(二)對教學行為的控制感
教師對教學行為的控制涵蓋教學準備和課堂教學兩個階段，正如美國克雷頓大學教授加德納和里克(Cardner＆leak)認為，“教師的教學焦慮是一種涉及教師在準備和執行課堂活動時經歷的焦慮。”〔5〕教學焦慮是由教師不能對這兩個階段的各種教學行為進行有效的預測、控制或獲得自身滿意的結果所致。第一，對教學準備控制感焦慮。大量、充分的備課是減少教師教學焦慮的有效防御機制，也是提高教師教學自信的關鍵，然而對于一些教師特別是新手教師來說，要想做到有效備課卻不是一件簡單易行之事。一項關于英語教師備課時間的研究表明，“英語教師用于每節課40－45分鐘的備課時間約為3－5個小時，甚至超過5個小時。”〔6〕過長的備課時間占據著教師每日生活的大量時間。此外，備課過程也非一帆風順，比如，教師需對大量的教學資料進行合理的歸類、挑選和有效把握。這些繁忙、困擾的日常教學事務，使教師沒有時間和機會釋放身心疲勞，從而導致教師控制感缺失、情感枯竭。第二，對課堂教學控制感焦慮。隨著教齡的增長，教學經驗的豐富，大多數教師能自如地應對課堂教學，但當走進課堂時，或多或少還會存在一定的心理焦慮。因為課堂教學具有生成性、即時性、不可預測性，即使教師備課很充分，但學生不積極配合，教師的教學也會受挫，影響情緒。如，擔心課堂成為自己的獨角戲，無法獲得學生的回應與共鳴;擔心學生放棄提問、討論造成課堂沉默;擔心沒有能力及時回答學生的問題;擔心教學過程中師生、生生之間的關系不協調;擔心課堂秩序超出了自己的可控范圍，以及擔心對學生的表現或動機出現理解性偏差等等。第三，對教學效果控制感焦慮。相關研究者認為，“教師在教學實踐中出現付出與回報的自我合意性低，目標與結果的自我合意性低，往往會產生負向情緒。”〔7〕這主要由主客觀兩方面因素造成:從主觀上講，高期望和現實之間的反差給教師帶來的心理落差，如，教師在教學之前準備充分，信心十足，有很好的效果預期，但在實際教學過程中講了半天，學生依然達不到教師的要求，易使教師自信受挫，出現失衡感。從客觀上講，一方面班級規模大，學生差異性大，結構復雜，教師無法開展良好的教學互動，最終有心無力，“使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣。”〔8〕另一方面，在格式化、模式化、機械化的速效教學方式的影響下，教師無法踐行自己的教育理念，更無法取得自己想要的教學效果。
(三)非教學因素
非教學因素是與課堂教學密切相關外部評價因素，包含“推門聽課”和學生評價兩個因子。首先，課堂現場除了教師自己和學生外，“第三人”的出現也會給教師帶來緊張感，“第三人”叫作“推門聽課者”，即校領導和其他教師到自己的課堂上觀察或視聽。通常教師對聽課者會產生一種抵觸心理，不愿意別人來聽自己的課，因為“第三人”的到來會使自己出現一種害怕、緊張、焦慮的情緒，如，擔心自己講不好，校領導或其他教師會怎樣評價自己、看待自己。但也有教師會把聽課當作是展現自己能力的機會，盡可能地追求課堂效果的最優化，從而獲得他人贊揚，這是一個人正常的心理需求。但若教師將此作為絕對需求來過分苛刻自己，不免會加重心理負擔，產生教學焦慮。其次，教師自信心、自尊心和自我滿足感的體驗很大程度上依靠學生對自己的評價，相應地，教學的焦慮程度也取決于學生對自己的評價。如在一項相關訪談中，每位受訪者都承認，學生是否喜歡自己，對自己的影響很大。學生對教師的評價不僅包含學期末、學年末的生評師考核或優秀教師的評選，也體現在日常生活中學生的口頭評價，那些被學生所喜愛的教師會感到更多的教學成就感，反之，則會產生教學消極情緒，對教學失去信心，甚至覺得自己不適合教師這一職業，若這種情緒得不到及時的排解，便會加快催生教學焦慮。
二、教學焦慮的影響
焦慮作為個體的一種情緒體驗，本身并不是病態心理，任何人都會產生。適度焦慮會使教師產生適當的壓力，激發教師內在潛力，促進教師調整自我，改進教學，逐步過渡到良好的教學狀態。而過度的焦慮則會使教師長期處于“一種自尊心和自信心受挫，失敗感和內疚感增加，緊張不安或帶有恐懼感的情緒狀態。”〔9〕且這種情緒得不到良好的排解，一旦過度焦慮占據上風，教師在教學中則身心、教學思想、教學行為都會受其影響，并易造成教學結構崩潰，使教師與自身、與學生、與學科長期處于分離狀態。因此，過度焦慮更應被我們所重視。
(一)教師與自身分離
自身是由教師內部自我和外在行為表征兩部分構成。良好的身心狀況和有效的行為控制是教師從事好教學工作的前提。倘若教師在教學過程中持續受過度焦慮的影響，則教師內部自我和外在行為的協調性將喪失，繼而導致教師自我認同缺失、職業倦怠和生理不適等一系列問題。
1．自我認同、自身完整的缺失
自我認同是一種具有主導價值觀念的意識形態，能夠引導教師不斷塑造自我形象，促進自我建構，從而形成外界所期待的教師專業角色。正所謂“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自我完整”〔10〕。自身完整是教師自我意識形態的整合。根據悖論式認識論的觀點，自身完整要求教師統合自身的優點和缺點，從整體上認識自我意識形態中最深層次的矛盾，自覺地悅納自身的兩極對立，將優點和缺點均視為自身特性，從而形成自己獨特的教學習性。然而，由于焦慮，教師在教學中往往會懷疑自我，否定自我，甚至會過分夸大自己的缺陷與失誤，產生“糟糕至極”的情緒。這種消極情緒所帶來的教學無助感，會使教師產生“認同危機”這一最深層次的焦慮。
2．職業倦怠
有研究者認為，“嚴重的焦慮情緒會導致教師的職業倦怠，從而降低其學習和創新的能力。”〔11〕相關研究也表明，“高的焦慮分數可以預測高的工作倦怠得分。”〔12〕“當焦慮達到一定水平的時候，就會引起情緒衰竭、去人格化和低成就感。”〔13〕教師在教學工作中，會產生對付出和回報自我合意性低的焦慮，對教學行為控制感的焦慮，以及對教學評價的焦慮等等，如果這些焦慮長期得不到有效的控制和緩解，則會使教師的情感資源消耗過度，逐漸喪失對工作的積極性和主動性，如，對教學中出現的負面現象變得冷淡，對師生關系感到麻木，工作的勝任感和職業成就感降低等。這些都易使教師感到身心俱疲，從而敷衍工作，被動教學，產生嚴重的職業倦怠。
3．生理不適
情緒上的變化會影響生理的健康，這已經被許多研究所證實。誠如，“焦慮，如同疼痛和恐懼一樣，作為對危險和傷害的警示信號。在人類對環境的適應方面起著重要作用，但如果它長期存在，則可能改變機體的正常功能，從而使適應性反應演變為疾病狀態。”〔14〕積極的情緒可以增強機體的免疫系統，消極的情緒則會削弱免疫功能。當教師處于過度焦慮的狀態之中，則會心煩意亂、坐立不安，對周圍的事情感到敏感，易怒、失眠或做出不理智的行為，這些直接沖擊著教師生理方面的適應性，使其不能安心教學。
(二)教師與學生分離
焦慮具有傳染性，“有多焦慮的教師就會有多焦慮的學生”。高水平的焦慮會使教師判斷力下降，操控欲增強，對學生要求更加嚴格，近乎苛刻。在教師專制影響下，學生也易出現低落、急躁、自卑等不良的情緒體驗，并對教師產生敵意。這無疑會使師生關系出現罅隙，影響學生的學習效果。第一，師生關系出現罅隙。處于高強度焦慮狀態下的教師往往表現出高的控制欲，對學生缺乏耐心、容忍力和信任。如，教師容易對學生的表現和意向產生偏執和懷疑，不與學生深入互動對話，甚至過分夸大、嚴厲斥責學生出現的不一致，難于和學生融為一體。這些實則是教師掩飾自己內心的畏懼、不安與逃避的表現。但在“情緒共振”的影響下，教師會將這種負面的情緒無意識地傳遞給學生，特別是那些場依存性強的學生，會使其產生敵對情緒，久而久之學生為了避免與教師的正面交鋒，在堂上越發沉默，從而使師生之間的溝通雙向受阻，出現隔閡。第二，影響學生的學習效果。焦慮所帶來的急躁和不安，會使教師不自覺地加快教學節奏，只注重結果不注重過程，降低教學中的創造性投入和教學幽默感。在課堂中刻意回避學生的提問和意見相左的回答，這種單項輸出式的教學會使學生變得循規蹈矩，缺乏學習的主動性和自覺性。此外，教師的精神狀態直接影響著課堂氛圍。當教師心情愉悅、精神飽滿地走進教室，便能用心教學，激發學生的積極性。反之，當教師焦躁、精神萎靡、反映遲鈍地講課，則會使課堂氛圍壓抑、緊張、毫無生氣。在這種氛圍的作用下，學生的學習效果自然欠佳。
(三)教師與學科分離
教學的有效性離不開教學各組成部分的默契配合，過度的焦慮會打破教師的心靈平衡，使教師對學科內容、學科應用以及學科實施過程的協調和把控能力下降。正如加德納和里克所言:“焦慮會使教師產生不愉快的工作和生涯狀態，并且會使教學變成一種令教師反感的刺激源。”〔15〕一旦教師處于這種游離的教學狀態，那么教師對學科內容認知加工效率將會下降，對學科材料創造性理解、選擇和應用的能力也會隨之降低。此外，教師不僅要熟練地掌握學科知識，還要靈活地應用學科知識和踐行學科精神。但對于一些教師，尤其是對于新手教師來說，高焦慮狀態會使其更加關注如何能在課堂上穩定立足，因此他們會將主要的精力集中于歸類、整合、內化復雜的學科知識，而對于學科應用和學科實施過程關注較少，傾向于采用機械式、不容置疑的方式將學科知識硬塞給學生，以避免教學尷尬。這使得學科所倡導的教育理念僅停留在書本上，與實際應用呈現“兩層皮”，實則背離了學科精神，造成教師與學科分離。
三、教學焦慮的應對策略
基于對焦慮來源諸因子的分析，可以看出外在刺激的不確定性和復雜性誘發了教師的教學焦慮，教師又將其內化入自身的主觀判斷。因此，在制定焦慮的應對策略時，應著重從主客兩方面對教師的教學焦慮進行干預和調整，一方面，促進教師自我調適和反思性信任的建立;另一方面以外部教學支持輔助。
(一)焦慮的自我調適
自我調適是在認識自我，接納自我基礎上的自我調整。教師只有正視和接納自身的心理狀態，在正確的認識和定位自己的基礎上不斷提高，才能有效地疏解焦慮情緒。
1．悅納焦慮
焦慮是個體自身“正常”的本能情緒反應，無論承認與否，它都是真實存在的。因此，焦慮不能克服，只能將其控制在適度的范圍之內。但倘若教師在教學過程中一味地執迷于焦慮本身，那么教學只會變為更加麻木、封閉和直線式的“壓抑型操作”。教師要想緩解教學焦慮，并不是盲目地、刻意地去排斥、回避、否定這種負面情緒，而是要努力審視自身，正確認識、定位自我，將焦慮視作自身的一部分，在全面自我了解的基礎上，保持一種悅納的心態，試著承認實際教學過程中自身所處的身心狀態。
2．理性反思
教師在面對與自身、學科和學生復雜互動過程中所產生的焦慮情緒時，應學會理性思考，與深層次的內在靈魂展開對話。一般可以分為三步:第一，分析焦慮這種情緒是否真的有其存在的情由。第二，如果真的有其存在的情由，那么戰勝焦慮的可能性策略有哪些。第三，如果焦慮情緒在短期內不能進行有效地調控，那么采取什么樣的措施才能循序漸進地克服它。在理性的自我對話的基礎上，教師要調整認知偏差，一方面，避免不切實際、過高的職業期望值和過于理想化的教學目標設定，將自己的價值和能力設定在切合自身能力的范圍之內;另一方面，保持自我獨立和自由精神狀態，不要盲目、夸大地估計實際教學中的威脅性情境或是貶低自己有效應對威脅性情境的能力。
3．提升素養
扎實的綜合素質是教師應對教學焦慮的有力武器，也是教師提高教學自信的關鍵。故而，教師若想獲得良好的教學效能感，就需要不斷地提升自身綜合素質。一方面，養成健康的心理素質，復雜的教學活動需要教師具備一定的心理抗壓能力和承受挫折能力。在進入教學之前教師就應做好充足的思想準備，才不至于遇到威脅性情境時變得緊張、慌亂。此外，教師可以運用心理學上的注意力轉移法、詼諧幽默法、情緒合理宣泄法以及角色自我調整等方法來疏解、控制焦慮，增強心理平衡力。另一方面，提升專業素養。例如，鍛煉教學監控能力，即將全部教學環節本身作為研究對象來分析，積極主動地審慎計劃、預期、準備、實施、檢查、調節以及結果等各個部分的可能性和可行性。再如，教師應加強自身的教學策略和教學行為的反思性研究，增進個體的實踐性知識，在實踐中不斷提高教學效能，從而在根本上預防因自身現有教學能力不足而喪失自我意義感的焦慮。
(二)教學過程中的風險性信任
在教學情境下，師生之間的對話交往是伴隨著情緒情感體驗的一種認知活動，信任就是其中一種重要的情感體驗，它是教學活動成功的關鍵。但在日常教學中，很多學生卻遭受著教師“信任危機”的“侵害”，如，部分教師會對學生回答問題的能力表示懷疑，對學生遇到的困難盲目干涉，對學生的自主選擇強行糾正，生怕學生不能掌握知識、做出自己不認可的選擇抑或是走上歧途。這種對學生處處設防的行為，正是教師對學生極不信任的表現。當學生長期由于教師的不信任而被剝奪主動權后，便變得循規蹈矩，沉默寡言，相應地，課程也就成了一個死寂沉沉、毫無生氣的“規訓”場所。教師要避免這種失敗的教育所帶來的焦慮情緒，就需要信任學生，當然這里所說的信任并非毫無保留與限度的信任，而是對學生的一種風險性信任，是教師相信學生具有自己解決問題、掌握知識及戰勝困境的能力，不再一味灌輸，同時又對信任產生的其他可能性存有一定的風險性評估，“教師意識到信任可能帶來的危險、甚至隱含了一點不信任的跡象，并且往往是有條件、有限度的。”〔16〕只有當教師在教學過程中信任學生，但又經得起內心考驗，有勇氣主動去承擔這種信任所帶來的風險時，那么師生之間的溝通隔閡、機械關系便可得以疏解，自然由此而生的焦慮情緒也會隨之消弭。
(三)教學的外部支持系統
有效的外在支持系統是教師釋放心理壓力，緩解焦慮的重要外部資源，有利于促進教師心理健康。在外部條件的充分支持下，教師可以盡情地發揮自己的教學特色、體驗愛與被愛、贏得尊重、實現個人價值、找到自信與歸屬以及最終獲得自己的職業幸福感。第一，合理安排教師課時量，讓教師有充足的時間備課，對課時量多的教師進行物質和精神的補償;第二，開展有效職業培訓，避免大而空的純理論灌輸，結合教師實際教學中的問題給予教師相應的“中層理論”支持;第三，給教師提供充足的資料并更新設備，為備課和教學提供便利;第四，完善評價機制，及時全面客觀的評價教師教學工作中的得與失，注意評價言語與形式，減輕教師的心理負荷和壓力。
作者：王航 單位：華中師范大學教育學院
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