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一、高職院校教學評價存在的問題
1．評價目的定位不準確，削弱評價的效度
許多高校將教師教學評價納入教學質量的保障體系，但是多采用的是獎懲性評價，它是終結性的面向過去的評價，強調的是激勵和約束，忽視了教師的自我診斷、自我激勵和自我發展。其評價目的是為了控制、獎勵和懲處，評價結果與職稱評聘、晉升、加薪或績效工資等掛鉤。同時，只觸動少數優秀教師和不合格教師，對絕大多數教師來說是“走過場”，存在“只獎不懲”、“獎多懲少”的普遍現象，勢必會引起教師的疑慮、掩飾、戒備，甚至是心理上的抵制或是態度上的不屑，不能有效發揮評價的激勵效用。
2．評價主體不能有效結合，降低評價的信度
有的院校采用多元主體評價，但是評價結果的權重分配沒有科學依據。目前高校的教師評價主體多是單一化的，不同評價主體的評價各有優缺點。不科學的權重、單一的評價主體都降低了評價結果的信度。根據評價主體的不同分為學生評價、專家評價、同行評價。學生是教學的直接對象，從理論上說學生對教師教學的優劣最有發言權，應該是客觀的、準確的。但是，教學是一種特殊的專業性活動，受學生自身知識、認知、情感、利益(課程考核分數)等因素的影響，學生評教不可避免的使得評價的結果存在偏頗。專家具有豐富的經驗，對教師教學行為、教學能力、教學效果的評價具有一定權威性。但是，專家的評價往往是在特定時間內，通過對教師有限次數的教學觀察進行評價，其評價就不能客觀全面的反映教師的真實水平。同行通過相互聽課的方式對被評價者的教學情況進行評價，這種評價內容深入、專業性強，評價結果往往能揭示本質，但是，同行評價會受到人際關系的影響。
3．評價方法與標準不科學，有失評價的公平性
高校教師評價采用定性評價的現象比較普遍，定性評價使用較少。評價指標一般是容易、可以量化的顯性指標，如教學工作量、科研項目數，那些不好量化的隱性指標如教學質量和效果表述模糊，缺乏可操作性。同時，評價標準一刀切，不注重不同層次(新入職、一般、資深)、不同學科(專業)教師的差異性。用一把尺子衡量新入職的教師和從教多年、教學經驗豐富的資深教師，顯然是不公平的。
4．評價體系無高職特色，有失評價的科學性
高職院校的培養目標是培養生產、經營、管理與服務一線的高等技術應用型人才，培養模式為“以能力為中心”，強調職業性和應用性。這就要求高職院校的教師既要有扎實的專業理論基礎和教學經驗，又要有高級工程技術人員豐富的職業實踐經驗，對其教學評價應體現高職教育教學特色，將實踐操作能力和社會服務能力納入評價。但是，目前高職院校的教學評價體系與普通高校沒有差別，多是從教學態度、教學能力、教學方法、教學效果等幾方面進行評價。
5．評價效用未充分發揮，削弱評價的價值
教師評價的是為了發現問題、及時改進，提高教學能力，促進教學改革，提升教學質量，實現培養目標。然而，在實際操作中更多注重的是評價分數和相關利益，評價結果只是作為管理部門對教師進行職稱評聘、晉升等的依據，偏離了評價的初衷。而且，評價結果不反饋或不能及時、全面反饋，對教師教學能力的提高、教師的專業發展、教學質量的提高沒有起到應有的促進作用。
二、改進高職院校教學評價的對策
1．樹立全新評價理念，發揮教學評價的多重功能
許多高校的教學評價只是一種管理教師的手段，強調為管理部門進行決策、對教師進行留任、職稱評聘與獎懲提供依據，評價結果沒有得到合理使用，評價效能沒有得到有效發揮。一些高校建立教師發展中心，對教師的發展進行評估和規劃。樹立發展的觀念，建立發展性教師教學評價是個亟待解決的問題。但是高校教師發展中心和發展性教師評價尚處于理論研究階段。
發展性教師評價是一種形成性的面向未來的評價，是為教師個人專業發展提供服務，強調對教師的教育、引導和幫助，教師參與評價過程，評價雙方通過溝通和交流，對教師教學進行診斷，確定教師專業發展方向，提出改進措施。發展性教師評價突出了教師的主體地位，強調的是教師的個人發展，在一定程度上削弱了教師的危機意識、競爭意識和責任意識。發展性教師評價并不是對獎懲性教師評價的完全否定，而是針對獎懲評價的弊端對其進一步完善的過程。以發展性教師評價理念優化績效評價，在獎懲性教師評價制度無法取消的情況下，應該研究如何將發展性教師評價與獎懲掛鉤。
高校進行教學評價的功能是多重的。其一是以評促進。通過評價查擺教學中的問題和不足，進而提出整改的措施，提高教師的教學能力，提升教學質量。其二是以評促改。激發教師進行教學研究和教學改革的積極性，創新教學模式。其三是評優推優促優。通過評價樹標桿，起到引領和示范作用，帶動教師隊伍整體水平的提高。其四是績效考核。評價的結果作為管理部門對教師晉升、職稱評聘、評優評先、獎懲的依據。本課題組認為，教學評價必須是既能保持教師的績效壓力，又能激發對教師的內在積極性，在促進專業教師成長和發展的同時，發揮教學評價的多重功能。因此，教學評價既不能只關注獎懲，也不能只關注發展，應該獎懲性評價與發展性評價相結合、相互補充，真正起到“助推器”的作用，推動教學改革和改進，全面提升教學質量。
2．多主體參與，提高教學評價的信度
根據不同評價主體的認知和層次來選定評價內容，科學設定評價權重。高職院校教師教學參與主體應該多元化，學生、同行、專家、領導、企業(用人單位)共同參與，但在評價指標、觀測點上有所側重。教學態度、教學成長、教學效果由學生和領導評價，專業水平、教學內容主要由同行評價，教學設計能力、教學方法、教學創新主要由專家評價;科研能力、社會服務能力主要由領導和企業評價。同時，科學合理賦予不同評價主體評價結果的權重，提高評價結果的信度。權重的分配是個難題，需要進一步研究和探討。
3．科學設計評價體系，保證教學評價的公正性
如何設計評價體系是當前高職院校教師教學評價體系構建的重點和難點。其一，在評價方式上，需定量評價與定性評價相結合，發展性評價與獎懲性評價優勢互補，以求達到最佳效果。其二，在評價指標上，針對新入職教師、中青年教師、年長教師需有不同的標準。其三，對不同學科、不同性質的課程分類制定評價標準。公共基礎課、專業理論基礎課以課堂講授為主，注重知識的傳輸，而專業課和專業實習實訓課以技能為主，注重實際操作能力，其評價標準和觀測點應有區別。其四，在評價指標如教學設計、教學效果等方面，不僅要看教師怎么“教”，更多的要關注學生”學”得怎么樣。“教學有法，教無定法”，根據學情進行教學設計才能實現預期的教學目標，所以說“合適的就是最好的”。其五，在評價體系上需體現高職特色。高職院校教師教學評價的主體必須有企業參與，評價指標需體現實踐指導能力方面的考量等。
4．建立完善的信息反饋機制，實現有效控制
建立能及時、全面地進行信息反饋的機制，確保反饋信息迅速、準確。能通過有效溝通，對教師教學存在的問題進行分析和處理，對教師個體教學能力的提高和師資隊伍建設提出和制定改進的措施和實施方案，對教師及教師隊伍的發展實現有效調節和控制。
作者：張卿 單位：石家莊職業技術學院
