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摘要：基于文化身份認同的相關理論，對中泰漢語教師的文化身份認同進行了簡要概述（“中”指漢語教師志愿者，“泰”指泰國本土漢語教師），基于文化身份認同對二者在教學行為中的差異進行了歸納，旨在促進志愿者教師和泰國本土教師的漢語教學。
關鍵詞：文化身份認同；漢語教師志愿者；泰國本土漢語教師
為積極推廣漢語，促進漢語和中國文化的傳播，越來越多的漢語教師志愿者（以下簡稱“志愿者”）奔赴世界各地，為漢語推廣和促進世界文化交流貢獻自己的力量。筆者是2018年赴泰的志愿者，在一所孔子課堂任教。在課堂觀察和調查訪談的基礎上，本文從志愿者教師和泰國本土漢語教師（以下簡稱“本土教師”）不同文化身份認同的視角出發，對兩者的教學差異進行歸納分析，為雙方進行教學反思、促進合作交流提供思路。
一、文化身份認同理論概述
1.文化身份認同的概念界定
文化身份（culturalidentity），也譯為文化認同，詹姆斯•班克斯（Bank.J.A.）將“‘文化身份認同’定義為與一個文化族群相關的個體對該族群及其文化的主觀意識”。還有研究指出“文化身份既可以在一個人的成長環境中自然獲得，也可以通過學習、積累文化知識和逐漸接受外來文化而獲得”。
2.漢語教師志愿者文化身份認同
國家漢辦從專業素養以及人格素養兩方面規定了國際漢語教師志愿者的必備素質（《國家漢語教師中國志愿者手冊》（2007）），對應強調了教師職責與志愿者精神。黃鶯、李鴻曜提到，“漢語教師在本質上雖然是語言教師，教好漢語這門語言是他們的工作，但同時也要注重自身文化使者的特殊身份”。志愿者教師是一種應時展的需要而產生的新身份，兼具“志愿者”和“教師”雙重身份。從志愿者角色來看，志愿者作為中國文化的媒介，有責任為中國文化知識的傳播貢獻力量，要時刻銘記志愿者身份與職責。從教師角色來看，志愿者與傳統教師的定位不同，在履行好教師職責與任務的前提下，“他們還應該是多元文化的理解者，所有學生的關懷者，本土知識的專家和傳授者，多元文化教育環境的創造者”。“志愿者”和“教師”的身份都是基于志愿者本身的文化身份認同，在跨文化交際中，面對泰國的文化環境、思維方式與行為準則，個體文化身份便會突顯出來，這時志愿者便需要適當調整自己的文化身份，以順利地進行漢語教學和文化傳播。
3.泰國本土漢語教師的文化身份認同
把漢語推廣到世界，海外本土漢語教師才應該是“造血”主力軍，志愿者只是“輸血”先行軍。輸血治其標；造血固其本。后者是世界漢語教學可持續發展的可靠保證。
（1）泰國本土漢語教師文化身份的“本土性”
本土文化身份是個體固有的，它伴隨個體成長，受周圍文化環境的影響。對泰國老師來說，本土文化身份在他們腦中根深蒂固，是最主要最重要的文化身份，不會輕易被影響或改變。
（2）泰國本土漢語教師文化身份的“中國化”
據筆者了解，多數泰國漢語教師都有中國留學經歷，他們對中國的文化知識有一定了解。本土教師在多年學習和教授漢語的過程中，通過有意識的學習提升中華文化知識素養，對中華文化知識從陌生到熟知，在行為舉止以及思維方式上慢慢接受并適應了中國人的思想觀念，有意識或無意識的用中國式思維來展現或約束自己言語行為，由此便建立起一種新的文化身份。
（3）泰國本土漢語教師文化身份的“雙重性”
本土教師文化身份的定位，可以指在教學中教師以何種文化身份出現，意思是，“教師以哪種文化為出發點進行漢語教學，是植根于本土文化還是立足于中國文化開展教學”。文化身份不是單一的，在教學中應該對自己的文化身份進行恰當定位，然后根據不同的教學目的與內容，有意識地調整轉換，避免單一文化身份。庫克說到“在學習和教授第二語言的過程中，教師并沒有處于喪失自身本族文化身份的危險之中”。所以在教授漢語的過程中，本土教師應該具有中華文化和本土文化交融的雙重文化身份。
二、志愿者教師與泰國本土教師在漢語教學中的差異
人們的內在文化屬性必然會外顯在他們的言行之中。通過課堂觀察和調查訪談，筆者發現志愿者與本土教師的教學差異主要集中在以下四個方面：
1.教學方法
因為學生的漢語水平較低，志愿者和本土老師都是采用以教師為中心、學生為主體的教學方法，但也有所不同。志愿者在課堂上傾向讓學生活躍起來，比如小組練習、同伴教學、角色扮演等。學生的參與性強，容易激發他們學習漢語的興趣。本土教師采用的教學方法類似傳統的灌輸式教學，學生參與度不高。本土教師雖學習過漢語，卻沒有經過嚴格的專業培訓，缺乏漢語專業素養。部分教師沒有主動積極地了解前沿的教學方法，只是延用傳統教學方法。本土教師在學生時代可能也是接受的灌輸式教育，受這種環境影響，自己也延續了此教學方式。
2.課堂用語
大部分志愿者教師的泰語水平并不高，僅限于簡單的日常交流和課堂用語，所以志愿者課堂上基本是使用簡短的漢語、手勢語、多媒體。雖做不到完全的“沉浸式教學”，但的確更有利于學生的學習。本土老師傾向使用泰語教學，能很好地解釋教學重難點和進行文化教學，尤其對零基礎的漢語學習者來說，母語教學利于他們接受新知識。但部分本土老師在課堂中有規避漢語的現象，一堂課只說少量漢語，過多依賴母語。本土老師過度使用母語進行漢語教學容易讓學生形成依賴，不利用提高漢語學習效果。
3.課后作業
志愿者在布置課后作業時，傾向于鞏固基礎知識的作業，例如書寫、背誦，這樣雖然可以鞏固學生的基礎知識，但也存在問題，作業枯燥，學生不按時完成作業，或者完成的馬馬虎虎。本土教師的課后作業更傾向于讓學生動手實踐，它比傳統的書寫或者背誦增添了趣味性，能夠吸引學生去完成，促進漢語學習。但是課后作業僅靠手工是不夠的，仔細觀察學生的手工作品，會發現作品上的漢字出現書寫錯誤，讓學生認讀作品上的字，也是錯誤百出，對基礎知識抓的不牢就導致這樣的問題出現。兩種作業形式都有可取之處，應該相互借鑒融合，找到最適合學生的方式，最大限度提高學習效果。
4.對待漢語教學的態度以及對學生的期望值
志愿者對國家的知識和文化深深地認可并擁有絕對的自信，基于自己“教師”以及“志愿者”的雙重身份，志愿者對漢語教學持有嚴謹認真的教學態度，對學生懷有較高的期望值。本土教師接受過漢語學習，對中國文化也有相當程度的了解，但對于他們來講，漢語只是一門語言，漢語教學只是一份謀生的手段，且泰國并沒有把漢語列入高考范圍內，對學生的漢語水平也沒有硬性的要求。故本土教師的教學態度以及對學生的期望值遠遠不如志愿者教師。
三、結語
綜上所述，志愿者除了在教學方法、課后作業、課堂用語等方面表現出有責任感的“漢語教師”身份之外，在教學態度和對學生的期望值等兩個方面的表現都體現出有使命感的“志愿者精神”。本土教師在教學方法、課后作業、課堂用語以及對教學的態度和學生的期望值四個方面凸顯出“本土化”，但只在課堂用語方面體現出一定程度的“中國化”。由此可見，雖然本土教師接受了多年的漢語學習和教學，理論上本應是具有“本土化”和“中國化”雙重文化身份，但在實際漢語教學中他們“中國化”的文化身份并不明顯，幾乎都被“本土化”身份主導。無論是漢語教師志愿者還是海外本土漢語教師，文化身份不能是單一的，必須根據自己的實際教學對文化身份有個恰當的定位，而且要有意識地轉換調整，使兩種文化身份形成互補，相得益彰，保證漢語教學效果，促進中華文化傳播。
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作者:吳亞平 賈勤 單位:湖北工業大學外國語學院
