前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師觀念文化個性化教學論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
(一)預設性與生成性的矛盾
個性化教學過程中是教學生成重要還是教學預設重要?這是教師在個性化課堂教學中必須面對的問題。如F小學教師在“科學”學科中學習“電氣的作用”時，向學生提出了如下問題:利用2節電池怎樣使小車跑得更快?于是，讓學生去進行試驗和探究，有的學生用兩節電池去做“串聯”與“并聯”的實驗，觀察小車到底是串聯時跑得更快，還是并聯時跑得更快，結果顯示:大部分學生能進行串聯和并聯并進行“試車”。但是，在日本專家加藤幸次和中澤米子等看來:“為什么只是規定讓學生用兩節電池卻不是3節電池或其他數量的電池，比如10節電池呢?”此例說明，教師過分強調了對教學過程的教學預設，預先對教學的整個過程“該發生什么?”“不該發生什么?”“會怎么樣?”“結論是什么?”等等都在“掌控”之中，從而使學生缺少對問題的思考和探究，缺少了更多的創造空間。
(二)學生主體和教師中心之間的矛盾
新課改主張和倡導新的教學理念，并明確指出:“行為主體應是學生，而不是教師。”學生是課堂學習的主體，教師則是學生學習的組織者、合作者、指導者與評價者，而不是學生學習成績的“裁判者”“法官”，更不是課堂教學的“主宰”。目前，仍然存在的狀況:如F小學二年級《數學》“乘法的分配律”教學中的提問:用文字表述下面式子:“(a+b)×c=a×c+b×c”，有些學生回答:“a加b乘以c等于a乘以c加上b乘以c”，這個答案其實沒有錯，但由于與教師的答案不符，被教師阻止回答，并“正確的”替學生說出了乘法的分配律應該是“兩個數的和同一個數相乘，可以把兩個分別同這個數相乘，再把所得的積相加，結果不變。”在此，筆者認為，第一，教師沒有尊重學生和學生的話語權和個性化回答的權利。第二，教師沒有真正轉變自己的角色觀念，仍以“課堂教學中心”自居，缺乏從學生視角去思考問題，從而出現教師“越俎代庖”，剝奪了學生的學習選擇權。
(三)劃一性與選擇性的悖論
開放式個性化教學強調由教師的“教”走向學生的“學”，教師的教案走向學生的“學案”，由教師的教教材到教師“用教材教”，將學生轉變為學習的主體，教師成為學生學習的指導者和合作者，教師需要改變教案的劃一性，關注學生的學案的可選擇性，讓學生掌握學習的節奏，讓學生具有主動學習的意識和能力。開放式個性化教學對學生學習的主體性的關注，重視學生的體驗和探究，但是在教師如何將學案的可選擇性充分發揮出來的過程中又往往會出現教師教案的劃一性的弊端，如規定學生的探究的問題和范圍，不能有效體現學生的可選擇性。
二、教師觀念文化的障礙因素分析
(一)傳統教育觀念的阻礙
我國古代，老子就主張以“一為本”，并認為“道生一，一生二，二生三，三生萬物。”而且，唐朝的顏師古也主張:“一統者，萬物之統皆歸于一也。”漢朝以來，“罷黜百家，獨尊儒術”的大一統思想一直左右著人們認識事物的認知方式和思維方式，以至于在更多的時候“強調統一”“強調一致”，絕對不允許有其他的異端文化和分歧觀念的存在和個性差異，以至于在今天的課堂教學中，往往強調書本上的答案一致性，學生解答問題的方法的“統一性”和“同一”。在過于保守的去個性化教學文化權威面前，教師的個性抗爭顯得“不堪一擊”。在教育學理論中，“一”被徹底地內化為教師教育教學活動中的“精神”和“靈魂”。如學生座位要排列整齊和一體化，讓學生把手放在背后面，回答問題必須舉手;教師提問的答案也是統一化和標準化的，否則就是錯誤的或是“大逆不道”。在長期的“去個性化”“同一的”“標準化的”教育情境下，教師的個性缺席，學生的差異被泯滅。在傳統的教育觀念下，導致開放式教育文化理念的缺失。開放式教育理念是開展個性化教學的前提，“將開放式看做是自變量，將個性化視為因變量。”。不難發現，教師在個性化教學過程中，具有了一定的開放式的教學思想和教學觀念，但是，由于對開放式個性化教學理念的精神實質并沒有清楚的理解和內化為個體行為，所以，出現個性化教學視域下的集體化教學方式和教學行為，甚至出現違反個性化教學主旨的教師教學行為。
(二)教學思維的固化
(1)剝奪了學生探究的需求。
聯合國教科文組織報告早就指出，學習是當前重要的一種生存能力，正如終身學習“四大支柱”:學會做事(learntodo)、學會認知(learntoknow)、學會生存(learntobe)、學會共同生活(learntolivetogether)等倡導的學習對學生的重要價值與意義?！痘A教育課程改革綱要(試行)》也明確提出，教師在教學過程中應該改變“接受學習”和“死記硬背”的現狀，倡導學生去“參與”和“探究”以及“動手”，去“自主學習”、自我監控、自我指導和自我強化。然而，由于“教師中心”“課堂中心”“教材中心”等的影響，一方面，教師不愿意放棄自己的“中心地位”和尊嚴。另一方面，出于關心學生，正如F小學數學教師擔心學生出錯，而打斷學生的個性化回答而教師自己將“乘法的交換律”告訴學生，這樣做恰恰是剝奪了學生個性化學習和自主學習的權利，剝奪了學生“探究的需要”“獲得新的學習體驗的需要”及“獲得認可和欣賞的需要”。
(2)對學生自己評價思維的忽視。
一直以來，教師就是學生考試成績的“法官”和“裁判者”，在家長和教師面前，學生特別是小學生往往是“最聽教師的話”，而且教師也是最喜歡“聽話的學生”，因此，導致教師對學生的評價在左右學生的學習與生活，影響著學生的心理與行為以及學生的思想發展。由于忽視了學生自己的評價，從而形成了教師與學生、學生與父母、教師與父母的一種矛盾狀態，導致了一種學生自我評價意識缺失的狀態。
(3)對不同個性和差異的忽略。
個性化教學強調關注個性化，重視學生的個性差異和學習選擇性。由于教師在集體化教學思維的影響下，更加愿意關注共性的內容，關注學生的共同學習和基礎性學習，將更多的時間放在學生的共同學習上，而對學生的發展性學習或者拓展性學習以及學生的差異性學習方面，教師常常是疏于指導和引領。如F小學的個性化教學實踐中，大部分教師往往會重視學生的集體化學習，而對學生個性化學習情況往往“不去過問”，不管學生的“對”與“錯”，就像數學學科中學生出現“那些簡單的錯誤”問題，其原因主要在于教師固有的共性思維，不愿意花更多的時間和精力去關注學生的個性化學習，因此，教師不能關注到哪些學生真正掌握了學習指南上的內容，哪些學生還沒有掌握學習指南上的學習課題。
(4)集體化教學導致固化的教學組織形式。
一直以來，學校的學生座位都是“秧田式”排列的，因此，教師對于這種教學組織形式顯得“得心應手”、“駕輕就熟”，但是面對小組合作學習，面對靈活的教學組織形式，教師往往顯得“手腳無措”、“無所適從”。一方面，面對學生的小組合作學習，教師“不知道該干什么”，也不能有效的去指導學生去進行學習，另一方面，面對學生小組之間的交流與合作，教師往往也不能進行做到恰當的指導和引領。所以，筆者認為，由于傳統的教學思維的影響，小組合作學習的形式，對于個性化教學實踐中的教師來說還是需要進一步去突破的一個重大難題。
(三)考試文化的強勢存在
公元605年隋朝開始科舉考試以來，考試逐漸成為我國教育的一大特色，為了“一舉成名天下知”，許多學校放棄了更多的人才培養目標，將教育轉變成為考試的一種工具，以至于在考試的發展過程中逐漸形成了一種學校的考試文化。有學者認為:“延續了千余年的考試文化是課程評價改革的深層桎梏。”筆者在對F小學一個從事27年的語文學科LYH老師訪談時問到:“您認為哪些因素在影響您的個性化教學?”他的回答:“我認為中高考的指揮棒片面地追求高分對個性化教學會有一定程度的影響，在個性化教學當中，我們會全面地關注學生的身心，素質的培養，在這一過程當中，我們尊重差異，重視能力。過于關注知識傳授和考試分數，往往會干擾學生能力的培養，尤其是創新能力的培養。”所以，強勢存在的考試文化在不斷的考驗和影響著教師的教學判斷力，影響著教師的教學個性的發揮，以至于在這樣的背景下，學習的選擇權也就無關緊要了，“因為考試已經幫教師和學生選擇好了。”因此，個性化教學過程中往往出現教師的代替學生的選擇，正如F小學教師在進行數學公式的學習過程中，主動替學生說出正確的答案，而不愿意讓學生有自己個性化的回答和差異性的答案。
(四)辦學理念的“趨同”
教師文化是學校文化的一部分，學校文化也會深刻地影響教師文化。當前，我國學校教育特色就是一種“千校一面”“千人一面”的局面，以至于被認為是:沒有特色就是中國教育的特色。從學校布局一樣到學校崗位設置一樣，從學校教室布置一樣到學校課程一樣再到學校教學方式一樣，從學校文化一樣到學校培養方式和目標一樣等等，都表現出“同化一”和“標準化”的教育模式，從而使學校特色丟失，也限制了教師個性的發揮和導致產生學生的去個性化。在主流文化“趨同化”的學校文化的背景下，導致教師與學生都絕對不允許有差異和個性化出現的文化，那么，差異往往被看做“大逆不道”，差異也不看做“洪水猛獸”，差異還被認為“離經叛道”，差異更被當作“異端邪說”，這樣以來，差異就無形中消失了。在趨同化的學校文化背景下，教師就很難實現個性化的表達，個性化的教學設計，個性化的教學過程。因此，學校文化對教師的影響也是影響教師個性化教學的重要原因之一。
三、教師觀念文化的推進策略
(一)深化開放式的學校教育文化理念
1.形成開放式的學校理念。
形成學校開放式的教育理念，是開展個性化教學，形成開放式的教師群體文化的重要方面，一個學校的發展不是教師個體的個性化教學理念的形成，而是全體教師的個性化生成，通過對F小學教師“您覺得開放式理念與個性化教學具有多大的關系?”的調查，發現沒有教師選擇“不太大”和“沒有關系”，而選擇“很大”的比例達到“93.33%”，而選擇一般的則為“6.67%”，可見，開放式教育理念與個性化教學的關系十分密切，因此，個性化教學過程中，學校需要進一步去“打開班級的墻壁”、“打開年級的墻壁”、“打開教師的墻壁”、“打開部門的墻壁”，“促進學生之間、教師之間、部門人員之間的合作”。
2.形塑開放的課堂教學理念。
在形成適應個性化教學的教師文化過程中，教師需要形成開放式的課堂教學理念，只有從作為上位層次的意識層面和觀念層面上去進行變革，才能從行為上去形成適應個性化教學的教師文化，因此，我們教師需要“從根本上根除一本教材、一個大綱、一間教室、一位教師、一個教條、一塊黑板、一支粉筆的單一教學模式。”并逐步形成開放的教學環境，促進學生主動參與到課堂教學活動中來，形成開放教學空間，激發學生學習興趣，從而促進個性化教學的生成。
3.構筑敞亮的師生關系。
德國教育家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中曾經指出，“教育是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性。”在開放的教育理念中和個性化教學過程中，教師與學生之間的關系是一種敞亮的“我－你”的關系，而不是“我－他”關系，是一種開放的心靈對話和學習合作，是一種“學習共同體”的構建，在此過程中，教師不僅展示自身的個性，而且，教師也對學生的個性差異和多元是尊重的，并倡導學生的個性的豐滿和人格的完善。
4.開放的教學資源觀。
在第八次基礎教育課程改革的背景下，教學資源作為一種重要的教育理念被提到了非常突出的位置。教師在進行課堂教學過程中，需要改變那種過去傳統的教學資源觀，即僅僅將教科書、教學參考書作為教學資源，而需要注重更加寬泛的教學資源，將教師自身等也納入到教學資源，特別是在當前信息技術日新月異的條件下，“云教育”的產生，開放的學習時間和空間徹底擺脫了傳統教育的諸多限制，創造了一種全新的學習環境和有效地整合跨區域的教育教學資源。通過開放的教育資源觀的形成，改變現有的教師文化觀念，教師能更加個性化的“教”和學生個性化的“學”，從而促進個性化教學。
(二)個性化教學背景下的教師文化特征
1.教師文化的共享性。
首先體現在教師之間的互惠互利，指教師之間成功經驗的共享或是遇到困境或問題時的共同承擔。第二，體現在教師之間的相互發展。教師之間能通過“同伴”關系來促進相互之間的發展，特別是在當前網絡等信息手段比較發達的時期，可以通過QQ、微信、微博、E－mail以及云平臺等信息工具來進行對話與交流，分享其教育教學中的點點滴滴，從而改變過去那種缺乏交流與封閉的狀態，促進共同的發展。第三，體現在教師的反思。教師的反思不僅來自“吾日三省吾身”，來自教師自我對教育教學過程的反思與總結，也體現在通過學科組的教師、年級組的教師、學校其他教師對自己的教育教學中的“問題”進行討論和“分享”而得到的一種“反思”。
2.教師文化的創新性。
陶行知曾說“處處都是創造之地，時時都是創造之時。”教師文化的創新性，首先體現在教師教育教學觀念的創新。教師勇于接受新的教育教學觀念，如新課程改革所倡導的新的學習觀、教師觀、學生觀、學習資源觀、知識觀、課程觀、評價觀、師生觀等等，能主動去適應去接受。教師在教育教學過程中能主動形成與創新自己的教學觀念，使自己的教育教學理念符合或者超越當前教育教學所需要的觀念。二是教師角色的轉變與更新。新課程改革時代，新課程需要教師由課程計劃的執行者轉變成為課程的建構者、由教學的管理者變為學生發展的指導者與合作者、由裁判學生成績的“法官”轉變為學生成長的促進者等角色的轉變。三是體現在教師能使用新的教學方法、教學媒體等教學方式的創新。
3.教師文化的合作性。
哈格里夫斯指出“個人主義的教師文化”與“巴爾干狀態的教師文化”，從而走向合作性的教師文化。首先是教師的合作，一是教師之間“形式上的合作”。在學校中教師往往是屬于某個學科小組，某個年級組等某個小團體，這些團體之間是一種合作關系。二是教師之間“內容上的合作”，主要是指教師與教師之間的教學過程中的合作，包括教師的集體備課、上課過程中的分工合作，教學評價中的合作，學習過程中的伙伴學習等合作。第二，大學教師與中小學教師的合作。大學具有專業的知識、專業技能和專業培訓等特點，能給中小學教師更多的專業指導，但是中小學具有更多的教師實習環境和研究場所，通過對中小學的研究，大學教師能更加適合對教師進行指導。因此，兩者充分的合作能給教師帶來更多的益處。第三，教師與學生家長的合作。學校、家庭都是教育的重要場所，為了改變“5+2=0”的現象(即五天的在校學習和兩天的在家休息結果出現學生的學習效果為零)，教師需要與家長合作共同教育學生，從而實現學校教育與家庭教育的一致性和連續性。第四，教師與教育管理者的合作。教學與教學管理都是學校的工作，兩者相輔相成的，通過教學管理能進一步促進教師的教育教學工作。
4.教師文化的專業自主性。
主要是指教師職業所具有的專業理念、知識結構、能力結構等。自從1966年聯合國教科文組織認為教師是一種專業以來，被社會廣泛認同。首先，教師所從事的工作本身就屬于某種專業，如語文教師屬于語言學科的專業，物理教師屬于物理學科的專業，特別是大學教師更加突出其比較強的專業性。其次，教師一生的大部分時間在從事某一種學科的教學和研究，在工作上也表現出較強的專業性。正因為教師文化的專業性，所以教師文化也凸顯出其自主性，面對教師的工作，教師具有自己的獨到的專業判斷，具有自主的教學行為。但是，“時至今日，各種干預、擾亂、沖擊教師專業化的勢力盤根錯節，教師專業自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業棄守，乃至教師文化衰微的尷尬局面。”因此，在當前教學行政權力需要進一步“淡化”，教師的專業自主權力需要進一步加強，在專業自主權與教育行政權之間，需要進一步劃清邊界權力的邊界，從而實現教師的專業自主權，做到“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒。”
5.教師文化的開放性。
當前，教師文化是具有時代信息特征的多元性的開放文化，它要求教師在專業發展中不斷與外界交換信息，以適應變化發展的社會主導文化和教育發展的亞主導文化，從而形成追求勝任與卓越的教育品質。可見，個性化教學視域下的教師文化呈現出開放性的特點。在個性化教學背景下，教師需要改變過去那種保守、封閉的現狀，積極實現從教學思想、教學方法到教學模式等方面的轉變，積極形成開放的、多元的教學。
(三)教師文化變遷規律及揚棄教育文化傳統
文化變遷是指文化在發展過程中，由于文化特質、文化因素的量的漸變以及進而都的文化結構、文化模式的變化，其一般規律是從量變到質變、從自發到自覺、從外部到內部等這樣發生的一個過程。固然，教師文化的發展也是需要一個過程，需要從文化繼承———文化選擇———文化沖突———文化整合等過程。可見，在構建適應個性化教學的教師文化過程中，一方面需要看到集體化教學視域下的教師文化與個性化教學視域下的教師文化之間是存在一定的區別的。同時，也需要認識到個性化教學視域下的教師文化與之前的教師文化具有繼承性和發展性，所以不能片面的去構建適應個性化教學的教師文化，需要在揚棄的前提下進行構建，即一方面需要對傳統的教師文化進行反思和審視，對個性化教學視域下的教師文化特點進行理解，另一方面，不能講以前的優秀的教師文化傳統全部拋棄，成為“虛無主義”也是不可取的。因此，在構建適應個性化教學的教師文化過程中，我們需要認識到教師文化發展的規律，理解教師文化變遷的原因，也理解教師文化變遷的規律和過程，從而做到有序的進行。
四、結語
一直以來，中國傳統教育的理念是“比較側重的是群體性(共性)的發展，在一定程度上忽視人的個性發展。”這就是中國教育文化傳統中所存在的不足之處。在基礎教育課程改革繼續推進的宏觀場域中，在開展個性化教學的過程中，急切需要積極推進教育文化傳統的現代轉型。盡管，在我國教育歷史上也曾經出現過孔子的“因材施教”和“有教無類”的教師文化理念，曾倡導教師應該根據學生的個性和差異去開展個性化教學，這些是我國教育文化傳統中一些比較優秀的部分是值得我們去發揚光大的。但是，在當前的教育文化轉型過程之中，更需要積極學習和借鑒西方后現代教師文化的先進理念，對我國傳統教師文化進行重新“解構”，比如對“教師是園丁”和“教師是蠟燭”以及“教師是人類靈魂工程師”等教師隱喻文化進行重新界定和詮釋，才能對當前個性化教學過程之中出現的教師文化進行“建構”和“重塑”。
作者：王中華 單位：貴州師范學院教育科學學院
