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[摘要]基于課程觀理論,研究采用6個課堂觀察點對57節高中語文整本書閱讀教學課進行分析,同時訪談16位高中語文教師。研究發現,整本書閱讀教學模式大體分為問題導向型、任務驅動型、創作遷移型三類;在不同教學模式中,活動主體教與學的方式、活動組織方式、教學反饋方式存在一定程度的差異。研究建議,基于不同學情和閱讀教學目標恰當使用整本書閱讀教學模式,增強學生的同輩學習經驗,加強教師及時的課堂反饋。
[關鍵詞]課程觀;高中語文;整本書閱讀
一、問題的提出
語文學習任務群是指:“以任務為導向,以學習項目為載體,整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源,引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。”[1]《普通高中語文課程標準》(2017年版,2020年修訂,以下簡稱《語文課程標準》)以語文學科核心素養為綱,設計了18個“學習任務群”的高中語文課程結構,“整本書閱讀與研討”被列在首位,其內涵是“學生在語文課程的學習中,運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經典作品展開的,與作者、文本、教師、同伴對話的過程”[2]。傳統單篇精講的教學形式在一定程度上存在局限,整本書閱讀的課程化是語文教育發展的必然趨勢。這意味著要通過有效的課程設計與教學安排,擴大學生橫向和縱向的閱讀范圍,把握整本書閱讀的策略,促進閱讀素養與綜合能力的發展。關于高中語文整本書閱讀的研究,有學者認為應該進一步確認整本書閱讀教學的獨特價值和重要意義,因為整本書閱讀具有單篇課文閱讀所不具備的價值,有助于兒童更全面地認識世界。[3]能夠“提供相對完整的文化場域、推動認識過程的逐漸完善、促進閱讀策略的綜合運用、承載綜合能力的進階發展”。[4]黃厚江指出:“教師的整本書閱讀是一門課程的開發、一種閱讀方式的示范,是適合的教學形式的發現。”[5]部分研究涉及具體課堂教學策略[6,7]或特定教學案例分析[8,9]。總體而言,對高中語文整本書閱讀研究缺乏全面、系統研究,只有將整本書閱讀高效地落實在課堂教學中,才能讓整本書閱讀的課程化發揮最大作用。
二、研究問題、研究對象、研究方法
(一)研究問題
高中語文整本書閱讀教學呈現的特點。
(二)研究對象
研究共收集16位高中語文教師的57節整本書閱讀教學課堂,內容包括課程設計與課堂實錄,閱讀書目包括《邊城》《平凡的世界》《紅巖》《紅樓夢》《鄉土中國》等。
(三)研究方法
研究采用課堂觀察法和訪談法,對高中語文整本書閱讀教學進行分析。研究步驟如下:首先根據課堂觀察點對57節整本書閱讀教學課分別進行編碼,再對編碼進行分類、統計,然后對16位高中語文教師課堂進行二次歸類,最后得出不同類型教師整本書閱讀教學課堂分析數據。關于課堂觀察點的確立,弗蘭德斯互動分析由三部分構成:一套描述課堂互動行為的編碼系統,一套關于觀察和記錄編碼的規定標準,一個用于顯示數據、進行分析、實現研究目的的矩陣表格。[10]TIMSS課堂教學錄像研究分析方法的教學編碼如下:“(1)任務布置片段,分為兩個子編碼,一是布置任務,二是提出要求。(2)學生學習片段,分為4個子編碼,一是進行任務學習,二是進行作業練習,三是考試,四是上述任務學習的混合。(3)學生分享片段,分為3個子編碼,一是分享任務學習結果,二是分析作業做法與答案,三是分享考試結果。(4)教師講解片段。”[11]Lopez-Real把課堂活動分成“探究、指導、總結、練習和實踐、布置作業”[12]。CETP課堂研究把數學課堂的教與學分成19類:“教師教授、問題建模、學生演示、有討論的教師講授、教師示范、班級討論、書寫作業、座位閱讀、小組討論、動手操作、合作學習、學習中心、師生活動、使用技術、評價、管理、室外經驗、中斷、其他。”[13]崔允漷從“學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化4個維度建立了課堂觀察框架和課堂分析框架,形成了4要素20視角68觀察點”[14]。黃興豐將課堂活動編碼為“教師講授(簡單問答)、師生互動、合作討論、練習實踐”[15]。現將學者們關于課堂觀察點的代表性研究觀點列表如下：基于現有理論基礎和實踐經驗,本文課堂觀察點選取了教師講授(編碼為C1)、小組合作討論(編碼為C2)、學生展示(編碼為C3)、教師點評(編碼為C4)、師生問答(編碼為C5)、作業練習(編碼為C6)6個觀察點。具體解釋為:教師講授(C1)指教師通過語言對知識進行集中的事實描述、問題分析、原因解釋等。小組合作討論(C2)指學生以團體為單位,為解決某一問題進行意見交換和探索研討的過程。學生展示(C3)指學生對小組合作的成果或作品進行匯報分享的過程。教師點評(C4)指教師針對學生回答或者展示作出的有效評價。師生問答(C5)指教師或學生提出問題并作出反應的過程。作業練習(C6)指學生為了加深理解或者熟練技巧而進行的實踐訓練。另外,除上述之外的其他課堂教學過程歸為其他(C7),如鼓掌、師生問好等活動過程。
三、研究結果研究
對16位高中語文教師共57節整本書閱讀教學課堂進行分析,結果如表2所示:通過對表2的統計分析可知:
1.學生展示(C3)是高中語文整本書閱讀課堂比例最高的教學環節。四組教師C3平均時間分別為5.2、13.1、15.0、17.3。平均百分比分別為12.3%、28.9%、33.3%、40.3%。小組合作討論(C2)和學生展示(C3)共同構成學生的學習活動環節。四組教師在學生學習活動環節的平均時間分別為9.5、23.3、28.0、23.4,平均百分比分別為22.4%、51.5%、62.1%、54.5%。學生展示環節都是在小組合作討論之后,展示的是合作學習的成果,如“主要情節信息表”“三國鼎立的地圖”“人物形象標簽”等。
2.教師點評(C4)在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少。四組教師C4平均時間分別為0.6、9.0、7.0、5.7,平均百分比分別為1.3%、19.9%、15.6%、13.3%。教師點評的內容多為“在討論中觀點清晰,證據充分地闡釋了自己的觀點”,“厘清了小說的情節和人物關系,很好地概括了小說的主題”等。
3.第一組教師在整本書閱讀課堂中師生問答(C5)所占比例最高,平均時間為20.3,平均百分比為47.8%。通過觀察課堂發現,第一組教師以問題為中心進行整體教學安排。“課堂環節采取問答最多,是因為需要引導學生思考帶出教學的重點和難點,例如提示學生關注重點字詞語句等”(編碼為教師T6的訪談)。第一組的課型是問題導向型。
4.第二組、第三組教師在整本書閱讀課堂中學生的學習活動(C2、C3)和教師點評(C4)所占比例最高。第二組、第三組教師在學生的學習活動環節的平均時間分別為23.3、28.0,平均百分比分別為51.5%、62.1%。第二組、第三組教師在C4平均時間分別為9.0、7.0,平均百分比分別為19.9%、15.6%。通過觀察課堂發現,第二、三組的教師會為學生設計學習活動任務,比如“用思維導圖厘清劉備‘進位漢中王’的主要步驟”“找出《邊城》中出現虎耳草的敘述,分析其象征意義”等。“課堂上會依據學生的能力水平進行任務布置,讓學生通過合作學習的方式來討論,在全班同學面前形成匯報展示,最后是點評的環節”(編碼為教師T16的訪談)。第二組、第三組的課型是任務驅動型。
5.第四組教師在整本書閱讀課堂中學生展示(C3)所占比例突出,平均時間分別為17.3,平均百分比分別為40.3%。通過觀察課堂發現,第四組教師在關注文本鑒賞的同時,會鼓勵學生進行文字創作,重視成果展示環節。“在教學設計中,讓學生在閱讀完《三國演義》后選擇一個故事改編成劇本,在小組內表演?；蛘邔υM行改編,進行微小說的創作”(編碼為教師T5的訪談)。第四組的課型是創作遷移型。由此可見,高中語文整本書閱讀教學是以學生的學為主體的實踐過程。不同組別的教師采用了不同的教學模式,即問題導向型、任務驅動型、創作遷移型。
四、研究討論
研究討論包括兩點:一是高中語文整本書閱讀教學模式的說明,二是不同教學模式下的整本書閱讀教學存在一定程度的差異。
(一)高中語文整本書閱讀教學模式的說明
根據課堂分析,發現整本書閱讀課程有不同的教學側重點,其教學模式基本分為問題導向型、任務驅動型、創作遷移型。
1.問題導向型(第一組)問題導向型課程設計即教師以問題為中心進行整體教學安排。與任務驅動型不同的是,任務驅動型側重讓學生在完成任務的過程中自己發現問題和解決問題,而問題導向型以教師講授為主,逐步按照教學設計把知識串聯起來,形成完整的知識體系。這一課型信息量大,重點突出,能有效提高系統傳授知識的效率,教學效果值得肯定。但存在不足,如教學形式相對單一、教學內容相對固定,在培養學生主動學習、發現問題的設計上相對不足,其課程設計流程如圖1所示。代表教師有T1、T3、T6、T11、T15,以教師T1的課堂為例,其教學流程如圖2所示。閱讀書目為《邊城》,教學內容主要圍繞《邊城》中最關鍵的“風景美”“人情美”“人性美”展開。圍繞這三個教學點,教師T1設計問題鏈讓學生思考回答,推動教學。例如“邊城為我們展示了一組湘西風光的美圖,請找出相應的描寫讀一讀”“小說中介紹了哪些節日風俗?”“翠翠是沈從文心目中的湘西苗族文化女神,結合具體描寫分析人物形象”“沈從文要用‘邊城的世界’告訴我們什么?”教師T1選取《邊城》中最突出的三點美學藝術作為教學點,依照教學設計的規劃逐條講解知識,引導學生結合整本書獲取信息、思考問題、分析概括、合作討論,依據學生的回答總結關鍵特征。最后由教師對課程重點、難點內容進行講解,布置作業進行鞏固練習。
2.任務驅動型任務驅動型課程設計即教師用任務驅動的整體教學安排,每個教學點都圍繞一個關鍵的教學任務展開,任務之間相關聯系。有兩種基本流程,分別是并列式任務驅動型和遞進式任務驅動型。
(1)并列式任務驅動型(第二組)并列式任務驅動型即根據每個教學點設計的各個任務之間是并列關系,共同實現整本書閱讀課程目標。這種設計往往選擇從不同的角度對整本書閱讀中的一個教學點進行分析,著力發揮任務引導閱讀的功能,增強問題的針對性,使學生在多維度的比較中解決問題。其課程設計流程如圖3所示。代表教師有T2、T9、T10、T14、T16,以教師T9的課堂為例,其教學流程如圖4。閱讀書目為《紅樓夢》,圍繞主題從整本書中選取與探春相關的6個情節展開,設計并列的學習任務來推動教學。教師T9通過6個并列的教學任務,包括探春的判詞曲詞、建立海棠詩社所寫花箋,詩作《詠白海棠》、探春理家、抄檢大觀園以及人生結局,重點賞析探春的“志”和“才”。學生通過小組合作學習,對整本書進行歸納總結,理清故事內容和人物特征,進行成果分享,教師評價打分。這種形式重視學生自主探究學習,引導學生掌握分析小說人物形象的閱讀策略,培養學生自主學習和合作交流的能力。最后,教師組織“以花喻人”的活動,遷移和鞏固所學內容。
(2)遞進式任務驅動型(第三組)遞進式任務驅動型課程設計即根據每個教學點設計的各個任務之間是遞進關系,環環相扣,在逐步提升難度中不斷向深處挖掘實質,完成對最終核心問題的思考。其課程設計流程如圖5所示。代表教師有T4、T7、T8、T13,以教師T4的課堂為例,其教學流程如圖6所示。閱讀書目為《平凡的世界》,圍繞“魅力PK:孫少平、孫少安你更欣賞誰”這一最終任務,設計三個逐步遞進的任務作為鋪墊,分別是任務一:用思維導圖梳理孫少平、孫少安的主要人生經歷;任務二:比較孫少平和孫少安兩個人物形象的相同點;任務三:選擇孫少平或孫少安經歷中最觸動自己的場景或事件反復閱讀品味,體會人物形象在特定事件中的表現,比較人物形象的不同點;任務四:展示與分享讀書心得,說說孫少平和孫少安你更欣賞誰。教師T4首先讓學生在自主閱讀的過程中,理清小說故事內容,用思維導圖梳理人物的人生軌跡,展示自讀成果。引導學生比較人物形象的相同點和不同點,總結分析小說人物形象的方法?；诖?學生建立立體的人物形象,完成最終探究性任務。教師T4從情境入手,引導學生掌握閱讀方法,培養學生自主閱讀和獨立思考的能力。最后,通過組織進行思辨類、細節賞析類論述,進一步提升學生的綜合能力。
3.創作遷移型(第四組)創作遷移型課程設計即教師引領學生以創造角度來探討整本書閱讀,實現從鑒賞向創作的遷移,這是與前兩種課型主要圍繞文本角度鑒賞最大的不同。通常有文本鑒賞、創作遷移和創作成果展示三部分。從創作論的視角出發進行書面表達,尤其重視課程評價方式的多元性,其課程設計流程如圖7所示。代表教師有T5、T12,以教師T5的課堂為例,閱讀書目為《紅巖》。教學環節首先讓學生分析《紅巖》中主要人物許云峰與原型許建業、電影《烈火中永生》中許云峰的異同。其次梳理小說人物形象產生過程,結合傳統小說技法,探究《紅巖》塑造正面人物的手法。然后教師引導學生從正面人物的創作過程中提取、挖掘小說的革命主題,從創作論的角度來審視小說主題和寫作方法。最后完成微小說的創作和改寫,重點突出現實主義小說在當代社會的現實意義。教師T5為學生提供相關資料,通過史料文獻與小說文本、電影的對比閱讀,提煉有效信息、總結人物形象。然后引導學生理解人物形象與小說主題間的互動關系,提高學生解讀與塑造人物形象的能力。最后以創作論的視角探究《紅巖》作為現實主義小說既具有基于現實的“共產主義教科書”的性質,又能反映人性和文本的審美價值。進一步挖掘小說主題內涵,引導學生進行微小說創作和成果展示。
(二)不同教學模式下的整本書閱讀教學存在一定程度的差異
不同教學模式下的活動主體教與學的方式、活動組織方式、教學反饋方式存在一些差異。
1.活動主體教與學的方式存在差異。在任務驅動型和創作遷移型的課堂教學中,教師有意識地提升學生課堂主體地位,增加學生的活動時間,具體體現在課堂中學生學習活動的時間明顯增多,這兩類課型學生學習活動的百分比均超過50%。與此同時,教學方式也表現出靈活性和多元化特點。問題導向型的教學活動主體表現為教師主控性更強、學生活動較弱,在教學方式上趨于傳統的傳授和問答,追求教學內容的高效傳達,這類課型“師生問答”所占比例接近50%。這種差異與教師的教學風格有關,也受到教學評價的影響?？偟膩砜?把學生當作教學活動的主體是整本書閱讀課堂的主流趨勢。
2.課堂活動組織方式存在差異。這一點具體體現在課程策略指導的不同,策略指導致力于課程目標的達成,具有自主性與探究性相結合的特點。高中語文課程標準要求“以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主,不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考”[16]。教師的主要任務是組織學習活動和指導閱讀策略,學生深入思考后進行成果交流,體現了師生交互的過程,教師是“學生學習主動性的啟動者,學生思維領域的開拓者”。在創作遷移型的課堂教學中,整本書閱讀作為探究性的學習活動,教學策略側重培養學生的寫作能力,盡可能讓學生主動探究、發現問題,并能通過寫作的方式展示,活動組織方式以“學生展示”為主,教師是“教學的執行者,也是學生創造力思維的促進者”[17]。在問題導向型的課堂教學中,以問題為中心,問題提出后主要由教師啟發學生自己回答,活動組織方式以“師生問答”為主。在任務驅動型課堂教學中,教師活動組織方式主要是組織學生討論交流,避免瑣碎的知識講解,培養學生去“思”,鼓勵學生去“問”,組織學生去“答”,活動組織方式以學生的學習活動和“教師點評”為主。
3.教學反饋方式存在差異。整本書閱讀課程的教師反饋應該來自閱讀本身,具有開放性和表現性相結合的特點。語文課程標準要求在評價上讓學生“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介,通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享”[18]。在整本書閱讀課程中,學生的思辨能力、審美鑒賞、文化理解等很難被直觀地觀察到,所以教學反饋具備開放性的特點。問題導向型的整本書閱讀課堂趨于常規,教師反饋的方式主要是“題目測試”和“教師課堂提問”,表現在課堂分析數據中“師生問答”課堂使用頻率較高。任務驅動型和創作遷移型通過多元的形式完成閱讀成果展示,確保整本書閱讀的評價在不偏離核心素養的要求下,同時具備對閱讀效果的考查和激勵閱讀興趣的作用。教師點評主要發生在學生學習活動匯報成果之后,其評價形式和內容都更加靈活豐富,這兩類課型“教師點評”使用頻率較高。教師會在學生完成自主學習和同輩學習后,及時反饋和評價學生的閱讀習慣、內容、數量,并對閱讀的深入程度、能力成長作出測評。
五、教學建議
(一)基于學情和閱讀教學目標恰當使用不同的整本書閱讀教學模式
結合課型特點和訪談結果發現,教師對整本書閱讀課堂教學模式的選擇與學情和教學目標密切相關。通過訪談三種不同課型的教師發現,教師在設置整本書閱讀教學目標時會充分考慮到學生已有的知識和能力。“由于學生基礎扎實,一般的文本鑒賞類的問題不足以滿足學生的閱讀需求,所以在課程設計中引入創作論的視角,如組織學生主動進行微小說創作等”(編碼為T5的教師訪談)。教學目標的達成是以學生的行為表現來衡量的,學生是設立教學目標不可或缺的關鍵因素。對學生的學情進行分析,就是對學生的心理特點和已有知識、能力的分析,可以保證所確定的教學目標既符合課程標準要求,又能滿足不同學生的閱讀學習需要。結合學情和閱讀教學目標,恰當使用不同的教學模式,從而使教學更有針對性,更利于學生的發展。
(二)高中語文整本書閱讀教學可以增強學生的同輩學習經驗
在整本書閱讀課程教學的課堂觀察中可以發現,“學生的學習活動”是高中語文整本書閱讀課堂中比例最高的教學環節,平均百分比接近50%。結合訪談結果發現,教師在整本書閱讀課堂中十分關注同輩學習的環節,比如教學重點側重小組討論和學生成果展示。研究表明“同輩團體對成員具有導向、約束、凝聚、激勵、調適等正向功能”[19]。同輩之間的學習,在課堂中起到的作用是很大的。不少教師表示,學生之間的良性互動對學生語文素養的提升具有一定的作用。在整本書閱讀課堂教學中,應該充分利用同輩學習的優勢,激發學生的主動性、積極性,促進學生有效學習。
(三)高中語文整本書閱讀應該加強教師及時的課堂反饋
在整本書閱讀課程教學的課堂觀察中可以發現,“教師點評”在高中語文整本書閱讀課堂中普遍較少,四組教師的平均百分比均不足20%。教師課堂反饋行為是“教師為了判斷學生的學習情況、了解自己的教學效果、促進學生的有效學習而開展的對學生學習信息的采集、分析和利用活動”[20]。積極并及時的反饋行為對整本書閱讀教學活動起著重要的導向和激勵作用,能夠形成良好的教學環境,使教學過程更加趨近完善,更加高效地促進學生的能力發展。教師在整本書閱讀課堂中應該善于觀察學生的各種表現和反應,判斷其參與課堂的能力和程度,準確地了解學生的信息,確保反饋及時、適度。
作者：張燕華 殷茵 單位：首都師范大學教師教育學院