前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的高中語文閱讀對話式教學形式探析，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
【提要】從古至今，閱讀教學一直是高中語文教學的重中之重。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布，高中語文閱讀教學對師生、文本之間的互動性、聯系性提出了更高的要求，在對話視野下，將課堂打造成“三方一體”的格局迫在眉睫。本文通過對高中語文閱讀的對話式教學形式進行探索性的研究，尋找閱讀教學的突破口，從而構建高效課堂，提高語文閱讀對話式教學的有效性。
【關鍵詞】高中語文;對話;閱讀
對話，顧名思義，多方之間相對平等的談話。在其思想理論范疇內，還包含了在思想禁錮、言論壓制年代保持謙卑思想和言論自由這一重意思。將對話引入教育，也代表著教師在與學生相處的過程中，要注重師生之間的民主、平等，給予學生言論自由，激發學生的表達欲。閱讀教學是語文課程教學不可或缺的一部分，它不僅能培養學生的語文閱讀能力，也能提高中華民族整體性的語文素養。目前看來，閱讀教學成本高、費力大、成果少、見效久，且形式較為單一，教師和學生雙方都對此感到有心無力，疲憊不堪。近年來，隨著教育界對語文閱讀的重視，不少學者將“對話”與“語文閱讀”相結合，開創了不同形式的語文閱讀對話式教學。筆者通過對國內外相關文獻的研究，基于前者在此領域的探索發現，汲取傳統閱讀教學的有效經驗，將新課標下高中語文閱讀對話式教學形式分為生本對話、師生對話、生生對話進行初步探究。
一、生本對話，建立自讀體系
生本對話強調的是學生與文本之間心靈的溝通，思想的碰撞，是傾訴者與聆聽者之間親密的關系。生本對話形式是高中語文閱讀對話式教學的核心，是三種對話形式的起點，旨在打造學生閱讀靈活化、自主化、個性化，同時體現了教育以人為本的教學理念。在閱讀鑒賞中，著重突出學生個人，淡化教師角色，將文本完整地呈現在學生面前，減少教師的干涉。閱讀教學的目的不僅在于讓學生獲取更多的知識，更是幫助學生建立完整的自讀體系，通過閱讀，與生命、美達成多方溝通。
（一）生本對話進行了多年，仍然存在很多根深蒂固的問題：
教師過度參與，學生失去自主體驗的機會。郭樂思（2006）提出了兒童閱讀“起點非零”的觀點，由此胡廣君（2017）的高中生閱讀“起點非零”的結論也被推斷出來，它有幾層含義：高中生的語文自主閱讀能力非零，閱讀積累非零，閱讀興趣非零。對高中生來說，這三個“非零”自然是情理之中的，但在實際教學中，往往有教師遺忘這個關鍵點，有一個教師在教學《祝?！返姆疵胬樱航處煟合榱稚┦窃趺此赖?？學生：四嬸不斷地對祥林嫂說“你放著罷，我來擺”，她不讓祥林嫂插手任何事。教師：對，祥林嫂的死源于封建禮教綱常倫理的內在矛盾，四嬸覺得她不吉利，這同時也是大眾冷漠的體現。部分教師對學生的自主能力視而不見，為了追趕教學進度，單方面進行文本解說“表演”，將學生與文本活生生地切斷聯系。
（二）文本無法匹配，學生自主體驗的成效微小
每一個學生因為成長環境、知識水平、個性特征等因素，對文本有不同的理解。相同的文本使得每個學生對于文本的接納度、吸收率不盡相同，過于深奧的文本，使解讀能力水平較為低下的同學無法好好掌握；過于淺顯易懂的文本，使解讀能力水平較高的同學不能展開深度思考，這兩種情況對于同學來說都是得不償失。文本深度與學生能力的不匹配，大大降低了學生自主體驗的效率。
針對以上問題，筆者歸納出以下幾點對策：
（一）給學生充分的閱讀自由，為學生鋪設對話通道
打擊“灌輸式”教育，保證學生與文本的初接觸，以自己的成長經驗、知識水平去體會文本、解讀文本。同時，教師給予學生自主體驗的充分自由并不代表放任不管，教師需時時刻刻引導生本對話，為學生鋪設好對話通道，利于生本對話的有效開展，與文本作者形成情感共鳴、思想共鳴。
（二）文本內容多元化，文本深度多重化
生本對話應以師本對話為基礎，在選擇文本時，教師應考慮到學生的能力不同，選擇不同內容、不同深度的文本，盡量使文本與學生個人匹配，幫助學生形成自己的閱讀方法，把握文本的精髓，保證生本對話的高效。
二、師生對話，開拓個性世界
在閱讀教學過程中，師生對話是關鍵一環，是生本對話與生生對話的橋梁。不僅參與師本對話，更要以“對話者”的身份引導學生、教導學生，發揮自身的教育性。自從師生對話提出以來，學生在對話中的地位就受到了無可比擬的關注，“平等”二字在師生對話中是必不可少的?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（2018）中明確指出：“教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。”這意味著教師要給予學生閱讀、思考、表達的空間，建立師生間良性的合作關系，幫助學生培養溝通表達能力、自主發展能力，參與學生個性的精神世界。至今，我國關于師生對話閱讀形式的體系還是零碎的、片面的，在高中階段的實施中出現了以下問題：第一，師生對話不對等，步調不統一。這種情況均對學生的閱讀起著極大的消極影響，當雙方進行溝通交流時，教師以自己的知識水平體系為準，忽視學生提出的疑問，將值得探究的問題一帶而過，只將關注點放在自己認為的難點、重點、疑點上，不僅沒有幫助學生解決問題，同時也扼殺了學生的想象力，打擊學生的積極性。第二種，教師喪失引導地位，放任學生表達想法，導致學生的思維偏離主方向甚至與原作者的思維背道而馳。第二，教師模糊對話概念，對話形式化。教師誤將對話等同于雙方的問答，回答僅限于“是”與“不是”，仍然沒有逃離“灌輸式教育”的怪圈。這種做法只關注答案的得出，忽視了對于問題的思考、交流，不利于學生感受能力、思辨能力的提高。針對以上問題，筆者歸納出以下幾點對策：首先，搭建高效交流平臺，創建多元化對話。教師要提高自身能力素養，謹記傾聽，維護學生的主體地位，明確自己的定位，引導學生解讀文本，提升對話質量。擴充對話形式，根據自己的閱讀思路、思維特點，將自己的想法梳理、概括，擬成文章，互相交換閱讀、批注，在全面了解對方的想法后，進一步探討，形成螺旋式對話方式。另外，杜絕對話“暴力”，提倡積極對話。以學習《大堰河——我的保姆》為例，面對學生的提問，一位教師是這樣引導的：學生：在“呈給你黃土下紫色的靈魂”一句中，靈魂為什么是紫色的呢？教師：抽象來看，如果靈魂有顏色，你覺得是什么顏色？學生：透明的，代表靈魂是干凈純粹的。教師：換句話來說，你覺得透明這個顏色是代表干凈純粹的，那紫色呢？它代表什么呢？學生：紫色給人的感覺比較偏向于高貴、冷艷。教師：沒錯，紫色象征高貴、神圣，那我們來嘗試將這層含義與大堰河的靈魂相結合，分析分析艾青的思想感情。學生：大堰河雖然身份卑賤，但是她慈愛、善良，她的靈魂稱得上高貴、神圣。參考這位教師的表現，我們得知：對話從來不是說服，教師要打破話語壟斷權，杜絕對話“暴力”。對話也從來不是問答，教師要明晰對話的意義，杜絕對話形式化、虛假化。教師在與學生對話之前，應對文本進行充分解讀，從不同層次、不同角度鑒賞文本，揣摩學生心理，引導學生提出問題、解決問題，形成積極向上的對話場景。
三、生生對話，培養合作能力
生生對話即學生與學生之間自由、平等的對話，是三種對話形式中最具有開放性的對話形式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》（2018）中關于生生對話明確指出：“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。”此形式有利于激發學生之間的認同感，提高對話的真實性，實現多方要素的整合與內化；提升對話的協調性，保證學生的對話參與度，幫助學生培養思辨能力、合作互助能力。相較于另外兩種對話形式，生生對話在實際教學中相對被忽視，產生了以下幾點問題：首先，教師缺席生生對話，學生盲目對話。部分教師游離于生生對話外，不僅無法把握學生的動態思維，而且阻塞了收集學生對話信息的渠道，對學生的對話進展、結果“一問三不知”，致使教學進度嚴重滯后，教學效果迅速降低。另外，對話機制不合理，學生無效對話。生生對話多以小組合作學習的形式展開，在一般情況下，小組組建的依據多是成績、能力、社交關系。在閱讀研討時，就以文本解讀來說，由于每個學生的側重點不同，導致文本的解讀進度緩慢，每個小組的閱讀體驗都大同小異。這樣的組建方式增多了學生的無效對話，收效甚微。針對以上問題，筆者歸納出以下幾點對策：一方面，教師有效協調，接受學生反饋。教師適時加以指導，幫助每位學生進入文本，產生個性化的解讀，相互接納、兼收并蓄。同時實時跟進學生的閱讀研討，接受學生閱讀反饋，歸納疑難雜問，補偏救弊。另一方面，科學分組合作，尊重學生興趣。為提升學生閱讀技能，深度解讀文本，小組的組建可依據解讀方向、側重點，教師應鼓勵學生提出自己的大致想法，“同道中人”為一組就此方面對文本進行解讀。興趣、想法、研究方向相同的學生分組合作，有利于其根據自身特點，表達自我、發展自我、深入文本。
作者:戴怡珺 龔孟偉 單位:揚州大學文學院