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摘要：高中語文“讀賞寫”教學是以鑒賞為橋梁，連接閱讀與寫作，讓吸收、內化、表達的個性化認知規律在“自主閱讀—探究鑒賞—提取應用”的教學過程中完整再現的一種教學策略。它指向語言學習規律，重在發展學生個性化品質，在閱讀鑒賞中發展學生的思維品質，在寫作實踐中提高學生的個性化表達能力，推進語文課堂教學改革，提升學生語文核心素養。
關鍵詞：高中語文；“讀賞寫”教學；自主閱讀；探究鑒賞；提取應用；開放課堂；閱讀傳記；專題研究
一、當前高中語文教學存在的問題
（一）閱讀教學和寫作教學割裂，讀寫統整存在問題
從高中生讀寫實際狀況看，閱讀量不夠導致學生無事可寫、無話可說，也有很多學生閱讀了不少書籍，可是每到寫作時仍然寫不出好文章。這一問題的出現不是偶然的，它與語文課堂教學中閱讀與寫作教學的割裂是分不開的。閱讀對話理論認為，閱讀是主體之間的對話與交流。語文課堂教學應在教師、學生、作品三者之間的對話中達成文本理解、質疑問難和生成新的觀點，并通過文本細讀來加深對文本自身邏輯的理解和推斷，或者通過質疑、判斷、分析與評價深入文本內部，理解作者要表達的思想意旨，從而學習文本的表達方式，吸收文本的語言運用和思想觀點，進而借鑒文本的樣式抒寫自己的觀點和看法，將閱讀與寫作統整起來，提高學生的讀寫能力。然而，由于教材編寫者將閱讀與寫作分割為前后兩部分，致使實際教學中將閱讀與寫作教學成為兩張皮。一般來說，寫作的初始階段靠的是模仿，即閱讀優秀作品，模仿其語言表達、章法結構，寫出表達自己觀點和思想的文章。葉圣陶先生曾提出“讀寫結合”的教學方式，即把閱讀與寫作教學統整起來。隨著高中語文學習的深度與廣度進一步的加深與拓展，在教學中怎樣找到閱讀與寫作融合的契合點，把學生由閱讀狀態帶入寫作狀態，成為亟待解決的問題。
（二）讀寫量少，自主閱讀意識不強
在功利主義思想影響下，經典書籍已被邊緣為“閑書”，學生的課外閱讀幾乎為零。閱讀量的不足直接抑制著學生的思維發展、人生目標定位和境界的提升。于是，如何激發學生的閱讀興趣、增強自主閱讀意識、增加讀寫量，成為亟待解決的問題。高中生因學業負擔重、閱讀量跟不上、理解分析問題的能力不足，導致只能靠反復練習來提高成績，學習效率極其低下。從理論上講，學生閱讀量的擴大應體現在課外書籍的閱讀上。目前，學生的閱讀意識不強，主要是對課外書籍不感興趣，特別是有文化品位和有難度的書籍。語文教學在課堂上只是引導學生學會一些閱讀的方法，在課后將這些閱讀方法運用到閱讀課外書籍上，才真正拓寬了語文學習的外延。不管學生的閱讀目的、閱讀方式如何，只要閱讀有一定文化品位的書籍，就可以豐富語言詞匯、豐富寫作素材、開闊思路、激起表達欲望、提高寫作能力。當然，學生的寫作量不足在一定程度上抑制著學生閱讀意識的增強。如果學生的寫作量少，那他就不會主動從書籍中找尋寫作的素材和方法，更不會去思考如何表達才能更吸引讀者。所以，閱讀與寫作是相輔相成、相互促進的。
（三）教學目標分散、教學方式單一，造成課堂教學效率低下、學業負擔加重
語文教材以選文為主，知識目標體系不夠明確。教師在教學中依據選文制訂目標，必然會造成知識和能力的目標分散。課堂教學無論是滿堂灌、滿堂問還是對話式，都是圍繞文本內容進行解讀分析，教學方式單一、效率低下。這樣一來，提升語文成績的辦法就落在了課后大量重復的練習中。首先，語文教學應該有一個清晰的知識和能力體系，每一階段完成什么內容、達到什么目標，運用什么方法應是清晰可見的。教材文本只是一個例子，學生通過每一篇文章范例的學習要學會什么知識、形成什么能力、達到什么目標，應有一定的要求。如果范例不能完成目標達成及能力要求，就要拓展內容，從教材外找尋相同類型的文章進行補充學習，即通過增加閱讀量實現知識、能力目標的達成。其次，選擇文章應該貼近學生生活，這樣才能引領學生走進文本、換位思考、移情體驗。學生經歷感受、理解、判斷、歸納和想象等認識活動，即對課文中的重點詞句、篇章精心品味，在比較、質疑、聯想、創造中鑒賞語言，悟出寫法、領會意圖、明白妙處、作出評價，甚至能夠運用所學文章的語言、寫法表達自己的觀點，這才是深層次的鑒賞。在達成這些鑒賞目標的過程中，教師可以依據學情采用不同的教學方式，因為只有靈活運用多種教學方式才能提高學生的學習興趣和效率。目前，在教學中單一地分析選文，只能就文本本身進行分析鑒賞，致使學生學習文本后仍缺乏舉一反三的能力，造成課堂教學效率低下，學業負擔加重。基于上述問題，高中語文“讀賞寫”三位一體教學策略應運而生。它以“賞”為紐帶，將“讀”與“寫”連接起來，在閱讀過程中積累、發現，在鑒賞過程中探究、整合，在遷移運用中表達、創作。閱讀、鑒賞、寫作三者相互融合、相互促進，有機統一在吸收、內化、表達的個性化認知規律中。語文課堂變成了指導學生閱讀、鑒賞、寫作的學習過程，學生自主學習意識隨之增強，語文教學便會達到不教而教的境界，課堂教學效率隨之提高，語文核心素養的培養與提升也將落到實處。
高中語文“讀賞寫”教學借鑒了葉圣陶先生的“讀寫”教學遷移理論和認知心理學的認知理論，明確了“讀”“賞”“寫”三者之間就是一個吸收、內化、表達的過程。“閱讀與鑒賞”是引導學生逐步認識知識、掌握知識的過程，是從“讀出什么”導向“怎么讀出”“體驗如何”的過程，“寫作”從“寫出什么”導向“如何寫出”的過程〔1〕，是運用語文知識進行創作的過程?，F代認知心理學的認知結構遷移理論提出，閱讀是內化的吸收，是對基礎知識理解的過程；寫作則是外化的表達，是對基礎知識運用的過程。通過閱讀積累豐富的語言材料，然后賞析并提取這些語言材料中的核心內容，最后加以內化吸收，為寫作做準備。從這一意義上說，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的發展，鑒賞是連接閱讀和寫作的橋梁，三者之間相互促進、相互融合，構成了“讀賞寫”三位一體的語文學習思維程序。在這一思維程序的引導下，借助文本內容，依據學生個性化認知規律和吸收—內化—表達的學習思維程序，由課內到課外，構建起“讀賞寫”三位一體教學模式，對推動語文課程改革有著積極的意義。
（一）課內“讀賞寫”教學實施策略
為解決閱讀與寫作教學割裂、目標分散和教學方式單一的問題，經過反復實踐，形成了“三步七環節”教學策略。
1.自主閱讀
學生是獨立的生命個體，有著不同的學習基礎、生活閱歷和理解能力。這些不同為學生個性化閱讀品質發展奠定了基礎。自主閱讀就是基于學生個性化閱讀品質的發展而設計的教學步驟。這一步驟的具體教學分為誘導激趣、閱讀感悟、圈點積累三個環節。一是“誘導激趣”：課前導語是一節課的起始階段，導語設計得如何，決定著本節課學生學習狀態的好壞。課前巧妙預設導語，可以是與文本內容緊密相關的故事或情境，可以是與作品主題相關的名人名言，也可以就地取材，依據學生課堂現實場景描述導入。導語設計的目的是引導學生進入到文本情境中，激起學生閱讀文本的興趣，激發學生探求文本的欲望。“興趣是最好的老師”，教師誘導得好，學生閱讀興趣就濃厚，閱讀體驗就深入，閱讀理解就深刻。二是“閱讀感悟”：整體感知文本，從文本內容到結構方式，再到作品主旨表達，依據個性化認知水平整體理解作品觀點和作者內隱在文本中的思想。閱讀要以學生為主體，要重視學生閱讀文本的第一感知，切不可跳過學生自讀文本的階段直接進行教學活動。閱讀是個體對文本的感知理解。課堂教學中，教師、學生、文本三者之間的情感、觀點相互碰撞，才能生發出個性化認知，才能促進師生思維的進一步發展。自主閱讀強調學生閱讀文本的第一感悟，依據自己的生活閱歷與閱讀積累理解文本，然后就此找到思維認知發展的最近發展區，以此培養學生個性化閱讀品質，提升其閱讀能力。三是“圈點積累”：對文本圈點批注、重點篩選，進而理解作者的思想、觀點和情感。尤其是精讀文本，要從細處著手，關注詞句的表達效果，圍繞文章中心，做好批注點評。有了這一環節，學生的個性化認知就能夠得到發展，從而為下一步探究鑒賞奠定基礎。
2.探究鑒賞
在自主閱讀實踐中，學生會按照自己現有的思維發展水平去發現、探究、領悟作品內容，并用簡短的話語將其表達出來。在此基礎上，還要進一步走向文本縱深處，從語言分析的角度來體驗作品傳達的情感和遣詞造句的藝術性等。這一步驟的具體教學分為定向質疑、研討點撥、拓展升華三個環節。一是“定向質疑”：學生依照目標進一步研讀文本、質疑文本。問題是思維的起始，在閱讀中質疑、在質疑中探究、在閱讀中研習、在研習中解疑。這一階段教師要組織好課堂，尤其是小組合作，要發揮組內成員各自的力量，在相互討論中解決疑問，而且還要在教學過程中引導學生向縱深處發現問題、提高學生質疑文本的質量。在師生、生生、生本三維互動中，要增強學生質疑文本的意識，在比較、聯想、想象、歸納等學習過程中發展學生的個性化思維品質。二是“研討點撥”：有質疑的地方就會有思維的碰撞。正是基于此，學習才產生了效果。因此，在學生質疑文本后，教師要巧妙利用學習共同體，在互問互答、討論釋疑、共同評議的基礎上解決問題。學生間深入的討論會使問題更明了、思維更開闊。教師要適時點撥引導，彰顯課堂智慧，讓學生間的研討常有曲徑通幽之感，引導學生向著柳暗花明的方向行走。三是“拓展升華”：綜合性參與、群情共鳴階段。教師引導學生多方聯想、拓展思路，從課內引向課外，為課外閱讀導航奠基。這一階段要注重培養學生積極的情感態度和正確的人生觀、價值觀，開拓學生的思維深度和廣度，促進學生個性化思維品質的發展。在師生群情共鳴的研討活動中，吸收—內化的思維程序在學習過程中相互促進，學生個性化思維品質得到應有的發展。在這一思維發展程序中，作為載體的文本閱讀材料本身所具有的文學教化功能在師生思維拓展中發揮著積極作用，它通過學生的閱讀吸收、鑒賞內化，教師的引導激勵、拓展升華，豐富學生的精神世界，引領學生辨別善惡美丑，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀，最終使學生的個性化道德品質在閱讀鑒賞活動中得到進一步發展。
3.提取應用
這一步驟的具體教學為總結遷移。教師可從關鍵詞句、人物景物描寫、表達方式和思想感情等方面入手，提取關鍵信息，找準讀寫結合點，發揮想象、運用思辨，完成寫作訓練。比如，在學習《雨霖鈴》一文時，教師可由閱讀賞析文本轉為情動辭發，由內心的聯想對比轉為書面語言表達，由鑒賞古人的惜別之情轉為讀者自己的現實離別。每一處轉變都暗含著學生的思維涌動，隱藏著學生對文本與現實的關照，預示著學生情感的升華。“讀賞寫”課堂教學就是要給學生充足的閱讀時間，讓學生充分思考、鑒賞作品的語言、結構、手法和情感主旨等，然后運用自己的語言抒寫自己的認識、體會，達到以讀促寫、以賞、以寫促讀的語文學習境界。
（二）課外“讀賞寫”教學實施策略
“讀賞寫”教學將課外閱讀鑒賞文學作品作為提高學生語文能力素養的重要途徑，擴大學生的讀寫量，開闊學生的眼界和胸襟，提升學生的人生境界，完善學生個性化思維品質。
1.開放課堂，引入經典
與學生一起編寫讀書目錄，可以讓學生自覺地參與讀書目標的制定和計劃的編排。在選擇書籍時，教師既要引導推薦，又要尊重學生的意見，盡可能多地將那些經久不衰的經典名著列入其中。在初步擬定讀書目錄后，再提交班級討論，書目可增可減。最終讓學生意識到，這些書籍都是自己反復斟酌篩選出來的，學生就會特別重視書籍的閱讀與保護，為開展閱讀活動做好心理準備。具體到課程設置上，可以每周為學生開設一節閱讀課和兩節閱讀自習課。在閱讀課上主要指導學生閱讀鑒賞，如起步階段介紹圖書種類、推薦閱讀方法、分享經典名著中的故事等，由易到難循序漸進地培養其閱讀興趣。在閱讀自習課上，主要是開放式閱讀，由學生自主選擇讀物，制定閱讀目標和計劃。學生在自主閱讀中，就會不自覺地調動多種感知和已有的經驗去感受作品、領悟內含、體驗情感、頓悟真理。所以，閱讀應該是個體呈現個性化思維特征的過程，以開放的方式增強學生的閱讀意識，培養學生的閱讀能力和興趣，才是閱讀教學的根本任務?？傊?，開放課堂，引入經典，可以拓展視野、凈化心靈、涵養品性，培養學生美好的個性化思維品質和健康向上的審美情趣。
2.閱讀傳記，抒寫人生
名人傳記的閱讀一般在高二年級展開。借助選修課《中外傳記作品選讀》，大量增加古今中外對社會發展有貢獻的名人傳記作品。比如，學習《杜甫：“萬方多難”中成就的詩圣》一文時，教師可推薦《李白傳》《蘇東坡傳》《李清照傳》和《辛棄疾傳》等，通過閱讀中國古代文化名人的傳記，讓學生更好地了解古代文人坎坷的人生經歷，學習他們積極進取的優秀品質。在學完《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》一文后，可推薦《蔡元培傳》《朱自清傳》《聞一多傳》和《郁達夫傳》等，通過閱讀中國現代文化名人傳記，讓學生深刻感受知識分子在國家危難之際所表現出的愛國主義精神，從而體悟他們可歌可泣的英雄壯舉。閱讀傳記，可以在了解社會背景和傳主成長環境的基礎上，分析個人稟賦等先天因素和外部環境等后天因素對傳主人生歷程的影響，以正確的價值觀認識傳主對社會產生的積極作用或負面影響，從而客觀、正確地評價其功過得失，體驗傳主的內心情感世界，豐富自己的人生經驗，獲得有益的人生啟迪〔2〕，并將這種啟迪結合自己的現實生活寫成文章，或抒情、或議論，理性反思，提高自己勵志、冶情、勤學、修身的自覺性，向著美好的人生理想奮進。
3.專題研究，成果匯報
學生按照興趣特長自愿組成專題研讀小組，開展共讀、共賞、共寫活動。具體研讀內容可以在教材基礎上拓展閱讀范圍，由教材中出現的某一重要作家作品開始，延伸到這一作家或這一類作家的重要作品的閱讀，進而探究這一作家或這一類作家的生活背景、思想性格特征、人文品質和個人修養等；也可以專門研讀中外名著，自主確立專題、明確方向，然后圍繞專題閱讀原著，搜集資料、討論研究，最后以研究報告或小論文的形式做讀書匯報。以專題研究的方式閱讀文本，這有利于深入探究文本的思想內容，也有利于培養學生的個性化閱讀思維品質，更有利于提高團隊協作的能力。一個人的閱讀內容和品位會對他的精神追求和品質發展產生重大影響。而對于中學生來說，正確的閱讀觀會幫助他們拓寬思路、提高修養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
4.親子共讀，家校共育
組織家長參加學生讀書報告會，鼓勵和吸引家長與孩子共讀文本。比如，組建親子共讀園，讓家長和學生同一時段共讀一本書，讀后交流心得和認識，并完成讀后感。這樣可促進家長和學生有效溝通，改變傳統的家庭教育模式。再如，組織部分家長擔當朗讀者角色，堅持每天到校為學生朗讀經典文學作品，促進雙方精神發展，拓寬家校溝通渠道。家長參與讀寫活動，調動了學生和家長參與讀寫的積極性，也為家校共建共育探索出一條新路徑。
參考文獻：
〔1〕黃偉.讀寫結合的理論基礎〔J〕.江蘇教育，2013，（45）：7-9.
〔2〕顧之川.人物傳記選讀〔M〕.北京：人民教育出版社，2008.1-2.
作者:崔林生 單位:山西省忻州師范學院附屬中學