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一、國外的分層教學
1.初期的分層教學。
對分層教學的關注可追溯到19世紀。19世紀中期以前，歐美學校將年齡從2歲到20歲不等的學生放在同一個教室中。19世紀中期，這種現象經歷了一場大規模的改革。政府和學校意識到這種教育模式極其不科學，因為學生的年齡差距太大，認知能力當然也差別太大。為了能更好地實施教學，學校通過年齡限制，將幼兒和青年從班級中分離了出去。這是最初的根據認知能力分層。一些教育學家認為僅僅是這樣還不夠，應該將學習內容的難易分出層次，即分年級，使學生的學習過程由容易逐漸過渡到難。到1860年，美國幾乎較大的城市里都存在分年級的學校。在這個學習過程中，學生發現每一年的教學內容都是基于以前知識的積累，難度也越大。這樣使得整個教育系統的結構就像一個金字塔，年級越往上，能堅持下來的學生數量就越少。學生為了升年級，每年都要參加學校設置的升級考試。根據年齡來分級由此而來。到19世紀中后期，以年齡來分年級的學校已成為學校組織的主導模式，這就是最初的分層教學。對于課程的掌握程度決定著學生將升入高年級還是留級或者退學。
2.中期的分層教學。
到了19世紀末20世紀初，隨著發達國家義務教育的實施和推廣，各階層（包括勞動人民）的子女基本上都能進入學校接受教育。但由于私立學校與公立學校共存，刻板強求各類學生齊步并進，使得各階層兒童水平出現了參差不齊的現象。學生之間在學習方面的巨大差距開始凸顯，教師在教學中只能將精力放在學習水平居于中間的大多數學生身上，沒有辦法兼顧學習成績最好以及學習成績最差的學生，因為中間水平的學生最容易被訓練通過升年級的考試。由此教育家們開始對按年齡分班的教學組織模式進行重新思考。美國在1931年的有關教育文件中就建議學校要把所有學生分成三個層次：最聰明的學生為A層、一般的學生為B層、發展最遲緩的學生為C層。至此，現代意義上的分層教學終于誕生。這種分層教育出現以后立即成為義務教育的主要模式。但是很快受到很多非議。因為它從某種程度上加劇了種族間的不平等，對不同層次學生采取不平等的區別對待的方法，造成了對發展最遲緩的學生的歧視，使他們在心理上產生恥辱感、厭煩感及其他不利于學習的情緒，而對最聰明的學生則給予了很多“特殊照顧”，不經意間助長了他們自高自大的驕傲習氣。同時，使得學生之間的隔閡加深了，易造成社會矛盾，是一種不公平的教學模式。對分層教學的研究陷入了低谷。
3.當代的分層教學。
20世紀50年代以后，由于各國科技的迅速發展，使諸多國家的分層教學又開始逐漸得到強化，還是要因材施教，因為要培養尖端人才為國效力，分層教學成為發掘人才的良好途徑。20世紀60年代，西方國家都在爭議中排除萬難、繼續施行分層教學。
二、中國的分層教學
新課改以來，各學校都在努力探索如何讓學生在學習的過程中保有自己的個性，在歷經探索之后我們發現，分層教學可能會實現這個目標。九年制義務教育的普及使得小學畢業生免試就近入學。但學生存在先天遺傳和后天教育的差異，使其在很多方面存在差異，造成他們的學習成績差距越來越大。因此有很多初中實行了分層教學。在對初中英語分層走班上課實施一個學期后，課題組組織了學生問卷調查，87.9%的學生喜歡走班上課，73%的學生認為“走班上課”效果好，74.7%的學生認為自己學習英語的興趣有所提高，77.6%的學生對老師的教學方法滿意和比較滿意。另有案例顯示，先對初中學生的學習方式的差異進行調查，再對英語和數學分層，分層之后成績差距明顯縮小。從數學和英語的案例來看，分層教學在中國的實施并非是我們盲目地去學習西方，至少在義務教育階段是有一席之地的。在高中階段，也曾有人對分層教學進行過研究。根據學生的學習水平，教師將高一學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，教師在這個基礎之上進行分層備課、分層講課、分層提問、分層設置作業、分層考試的環節，經過一年的實驗教學，全年級平均分高于全市平均分15分，最差的A層次學生進步最大，更可貴的是學生的學習態度有所改善。另外有教師設計了一種適用于不同層次學生在同一個行政班的分層教學，想法新穎，但實施難度較大。這種方法也是將學生分為A（差）B（中）C（好）三個層次，分成幾個小組，C層學生作為組長，對A層學生的要求是知識與技能的目標，對B層學生的要求是知識與技能、過程與方法的目標，對C層學生的要求則是三維目標，這一方法激發了學生的學習興趣，使個性特征得到發展。陳琳霞論述了大學分層教學的重要性，認為認得智力是多元的，應盡可能創設各種有利條件，排除各種不利因素，分層次地去開發學生潛能。以上國內對于分層教學的研究大多數僅局限于定性的評價，極少有定量的研究。
三、分層教學的實情分析
杭州綠城綠華學校是浙江省進行分班走班教學的“領頭羊”，全面必修課分層走班已經走到了第三個年頭。總體來講，學生對于分層走班還是比較滿意的，大多數學生反映可以選擇自己喜歡的老師和自己適合的層次，學習積極性比以前大了很多，學起來也更加從容。但是分層走班在我校的效果到底如何，目前沒有被定量研究過。
1.資料與方法。
研究對象為2013級學生，樣本為2013～2014學年第一學期和第二學期的期中、期末共四次考試的地理成績，其中，第一學期的期中考試為分層之前的考試成績，第一學期的期末考試和第二學期的期中、期末考試為分層后的考試成績，樣本總量高達1028個。學生總數為257人，根據第一學期期中考試單科成績分為2個層次：A為基礎較好的層次，B為基礎略差的層次。每班人數均在20～30之間。研究方法：第一，對不同層次分層前后的成績進行單因素方差分析（one-wayANOVA），從統計學角度給出分層前后是否有顯著差異。第二，在統計分析的基礎之上，對比不同層次分層前后的平均分、A層的優秀率、B層的不及格率。
2.結果與分析。
（1）單因素方差分析。進行方差分析的前提是樣本總體的方差要相等，即分布相同，因此對不同層次的成績樣本分別進行方差齊性檢驗，Sig.值均大于0.05，均為齊性，證明可以進行單因素方差分析。單因素方差分析的因子分別設置1（分層前）和2（分層后）。A層和B層學生分層前后成績的方差分析Sig.值分別是0.045和0，說明分層前后的成績有顯著差異，即分層前后的成績差別很大。這從統計學的角度證明，不論是A層還是B層，分層教學確實是能夠有效影響學生整體的學習水平。（2）平均分、優秀率、不及格率。分層前后，A、B層的平均分均均呈現出逐漸提高的趨勢。A層的學生在分層前的平均分是78分，分層后三次考試的平均分分別是79、80、81分，共上升3分。B層的學生在分層前的平均分是51分，分層后三次考試的平均分分別是62、65、66分，共上升14分，遠高于A層的上升水平。可見分層教學對于B層學生平均水平的提高更具有優勢。分層前后，A層優秀率和B層不及格率也有不同程度的變化。分層前A層優秀率是7%，分層后三次考試的優秀率分別是10%、13%、13%，共上升6%。分層前B層不及格率是65%，分層后三次考試的不及格率分別是36%、24%、21%，共下降44%。分層教學對于提高A層的優秀率和降低B層的不及格率均有顯著成效。
3.結論。
（1）單因素方差分析的結果顯示，分層教學確實能夠顯著影響學生整體學習水平。（2）分層教學能夠顯著提高學生學習水平。但其對于B層的作用效果優于A層，目前并未有更多多的資料能夠解釋造成這一現象的原因，這將是我校未來亟待解決的重要問題和面臨的挑戰。（3）高一下學期的學期末面臨學業水平考試，這對于整體學習能力一般的學生群體來說，壓力巨大。分層教學及可以有效提高A層的優秀率，同時又降低B層的不及格率。這對于提高學業水平考試的整體水平具有顯著幫助。這對生源一般的學校來說很實用。
作者：孫振寧 單位：杭州綠城育華學校
