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［摘要］德國德累斯頓工業大學是德國著名的理工類綜合大學，在培養學生創新創業能力方面有一定的經驗值得我國高校借鑒。從德國大學創新創業教育培養的目標定位、“以人為本、因材施教”的創新創業教育理念、“以實踐為導向”的創新創業人才培養模式方面，可以對比中德在創新創業人才培養方面的差異，為新時期我國高等工程教育在學生創新創業能力培養過程中應注意的問題提供解決路徑。
［關鍵詞］創新創業；實踐教學；高等工程教育；德國高等教育
當前，我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段。積極探索創新創業教育改革，提升創新創業教育研究水平，培養創新創業人才，是國家實施創新驅動發展戰略、促進經濟提質增效和升級的迫切需要，也是推進高等教學綜合改革、促進高校畢業生高質量創業與就業的重要舉措[1]。教育部在《推動創新創業高質量發展打造“雙創”升級版的意見》（國發〔2018〕32號）和《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（國辦發〔2015〕36號）的基礎上，2019年要求把創新創業教育貫穿人才培養全過程，再一次掀起了高校大學生創新創業的熱情。2017年《全國大學生創業調研報告》[2]顯示，目前中國高校已逐步形成了若干具代表性的創業生態系統模式。2017年有接近九成的大學生有創業意愿，畢業后創業的比例達到3.0%[3]。1998年聯合國教科文機構在《21世紀的高等教育——展望與行動世界宣言》的報告中指出:“應當將創業技能和創業精神作為高等教育的基本目標，從而培養學生的主動精神和創業技能”。但由于我國高校創新創業教育相比發達國家起步晚，在創新創業的培養目標定位、創新創業教育培養理念、實踐創新培養方法上與發達國家相比仍有一定的差距。筆者結合在德累斯頓工業大學高等教育教學法研修期間的收獲和體會，圍繞德國大學創新創業教育培養目標定位、“以人為本，因材施教”的創新創業教育理念，以及“以實踐為導向”的創新創業人才培養模式，比較了中德兩國高等工程教育在創新創業教育方面的差異，分析了當前我國高等工程教育在學生創新創業能力培養過程中需要注意的問題。
一、德國大學創新創業教育培養目標定位
德國是歐洲乃至世界的制造業強國之一，這與德國的高等工程教育密不可分。早在20世紀70年代，德國就提出開展創新創業教育，經過多年實踐，逐漸形成了較為完備的創新創業教育體系。德國本科高等工程教育主要分為兩類大學，即綜合性大學（TU/TH）和應用技術大學（FH），這兩類大學在創新創業人才培養目標上各自有著不同的定位。德國的綜合性大學屬于研究型大學，如德累斯頓工業大學、慕尼黑工業大學等，其創新創業教育的培養目標是培養理論基礎深厚、科研創新能力強的研究型人才；而應用技術大學，如科堡應用科技大學、漢堡科技大學等，其創新創業教育的培養目標是以社會需求為主要導向，培養具有實踐和實際操作能力的應用型創新人才。綜合性大學的學生畢業后授予大學文憑工程師（Diplom/TU）學位，學制一般是5年（也可根據個人情況延長到6~8年），畢業后可攻讀工學博士學位；應用技術大學的學生畢業后頒發文憑工程師（Diplom/FH）學位，學制通常為4年。不論是綜合性大學還是應用技術大學，德國高校的創新創業教育至今依然保留洪堡理念傳統[4]，就是把創業教育視作大學教學的一個重要組成部分，把創新創業教育滲透于人才培養的各個環節。以德國11所精英大學之一的德累斯頓工業大學為例，該大學是德國著名理工類綜合性大學，也是世界頂尖理工類大學，其課程體系的設置就涵蓋了創新創業課程，以培養學生的創新創業意識、創業能力、實踐能力和企業精神，并尤為注重對跨學科知識的學習。以德累斯頓大學土木工程系的Diplom/TU學位課程為例，該學位課程學制為5年，共10學期，學生畢業后可以同時參加工業和商業界在工程、管理、科學研究以及教學和教育培訓方面的工作。另外，其除要求學生學習科學和技術類科目外，還要求學生必須學習關于環境保護、技術影響評估、能源及原材料節約和管理以及經濟學方面的相關科目。課程設置以模塊化為特點，其主修課程由基礎課程和6門專業課程構成，其中基礎課程共有12門必修課程?；A課程包括學科交叉和跨學科的課程，如土木工程師工商管理、公司管理等課程，總開課數量達72門之多。主修課程由基礎研究模塊、準備模塊、深度學習模塊、技術選修模塊、面向工作模塊等若干研究模塊組成，學生可以根據自己的興趣和專業方向按照培養計劃自由選擇相關選修課程。相比綜合性大學，德國應用科技大學在創新創業的課程設置上具有顯著的應用和職業導向特點，以大量的實踐性課程和案例課程為主，每門課程的理論∶練習∶實驗的課時比例分配高達1∶1∶1[5-6]。近年來，隨著我國現代化建設快速發展，高等教育規模的持續擴大，2016年，中國高等教育的毛入學率已經達到48.4%[7]。國內的本科院校主要分兩類，一類是985或211的院校，這類院校一般屬于研究型或研究教學型大學；另一類是指除第一類外的普通本科院校，屬于教學研究型或教學型大學。相比德國綜合性大學和應用科技大學，我國兩類高校在創新創業人才培養目標定位的劃分上并不明顯，尤其是985或211院校，其在創新創業人才培養定位上與普通本科類高校并無明顯區別。實際上，對于985或211高校，其培養目標應定位為培養具備跨學科知識獲取能力與科研能力的高端創新創業人才，第二類高校應以培養技術應用以及跨專業學習能力的普通型創新創業人才為目標[8]。只有首先明確創新創業人才培養目標定位，才有利于創新創業人才培養課程體系和培養模式的進一步改革和創新。
二、基于“要求”和“推動”原則的因材施教創新創業教育理念
2001年北京大學實施了“元培計劃”，提出了“大類招生、分流培養”的新的人才培養模式，并逐漸在高校招生和教學改革中推廣。據統計，截至2011年，幾乎所有的985高校，半數以上的211工程高校，和約20％的普通高校，都引入了“大類招生、分流培養”模式[9-10]。“大類招生”是指在高考錄取時先按學科大類招生入學；“分流培養”是指經過1~2年學科基礎課程的學習后，學生根據成績和個人志愿分專業繼續學習。這一人才培養模式使學生可以根據自己的興趣、特長以及職業發展定位等自由選擇專業，突出基礎、能力和素質的全面培養。然而在分流培養方法方面，德國大學的“要求原則”和“推動原則”卻獨具特色，體現了德國創新創業教育“以人為本，因人施教”的思想，值得我們借鑒。德國大學在專業基礎課學習階段，對學生采用的是“要求原則”。所謂要求原則，就是在專業基礎課學習階段，要求學生考核必須達到合格要求，否則就會被淘汰而不能進入專業階段的學習。其目的是將學習不努力，或者不擅長學習該學科的學生加以淘汰，并初步挑選出在能力、興趣和個人特質等方面與該專業匹配的學生，從而在專業方面進行進一步的深入培養。“要求原則”要求學生必須能夠獨自應對學習任務，教師在布置學習任務時要把握難度等級，隨著學習的深入，將學習或者考試的難度逐漸提高，從而將學生的成績拉開檔次，并且限制學生參加補考的次數，最終將達不到最低標準的學生淘汰。以德累斯頓工業大學為例，在這一階段的平均淘汰率近50%，個別專業的淘汰率則接近85%。但被淘汰的學生不會無學可上，這是由于學生修讀的學分在不同專業之間或不同的學校之間可以通用，因此學生可以利用已經修得的學分申請進入另外更為匹配的專業，或進入應用科技大學、專科大學、職業學校學習。經過大批的淘汰，留下來的學生將進入專業課的學習，這一階段，對學生采用的是“推動原則”。在專業課學習階段，教師在教學和考核過程中更關注學生的個性發展，給學生更多學習上的自由，推動學生自我學習、自我探索，從而培養學生在扎實的專業基礎知識學習的基礎上，學會將知識進行轉移應用的創新能力。在這一階段學生只要能完成教師布置的任務，即視為合格。教師會布置與所學專業課相關的課題或項目，學生需要通過查閱資料、制訂方案、開展相應的計算和驗算等過程，最終完成任務。在這一過程中，教師應鼓勵學生通過利用互聯網、圖書館、與同學相互討論、進行現場調研和實踐等方式完成任務，培養學生的創新能力和團隊協作能力。由于我國高校往往對課程的及格率有一定要求，大部分學生都能通過考試，這樣就造成學生學習的緊迫感和學習動力不足，對專業基礎知識的掌握沒有真正過關。在專業課學習的過程中，教師往往對學生在完成任務的方法、途徑、過程方面給予過多的幫助和指導，對學生“管得多，放手少”，這無形中降低了學生的自主學習、自主思考以及將所學知識進行轉移應用和創新的能力。此外，大多數學生能夠通過大一和大二的學科基礎課程考核，但在面臨大二期末選擇專業時，學生往往存在從眾心理，選擇熱門專業，而對自己是否適合學習該專業認識不足。這除了造成學科專業生源不均衡外，對學生在該專業領域創新創業能力的培養和發展也有不利影響。德國高等工程教育在對學生考核評價過程中采用的“要求原則”和“推動原則”，值得我們在學生創新能力培養過程中借鑒。其“以人為本，因材施教”的創新創業教育理念對我國的高等工程教育具有借鑒意義。在分流過程中，高校應充分做到以人為本，給學生更多的選擇，“要求”與“推動”相結合，這樣才能充分根據學生的能力和水平科學地分配和利用教育資源，從而滿足社會對不同層次人才的需求。
三、“以實踐為導向”的創新創業人才培養模式
德國高等工程教育的特色是“以實踐為導向”，而“雙元制”是其職業教育中最具特色的部分，對學生創新創業能力的培養起到推動作用。“雙元制”是指企業與學校共同培養學生，學生在學校學習的過程中利用專門的時間在企業學習。除德國的職業學院（BA）外，作為德國工程師搖籃的德國應用科技大學也是“雙元制”人才培養模式實施的主體。據統計，德國三分之二的工程師、二分之一的企業管理人員和計算機信息技術人員畢業于應用科技大學[11]。與此同時，德國的綜合性大學[12]為應對知識經濟的發展要求，也逐漸開始借鑒“雙元制”模式培養學生的實踐創新和創業能力。此外，一些綜合性大學[13]基于把學術文化與創業文化融合來培養具有創新能力的精英人才的思路，逐漸轉變為培養創新型人才的高水平創業大學[14]。以企業的需求為導向是德國高等工程教育創新人才的基本思路，因此德國的大學在人才培養過程中通常采取深度的校企合作模式來培養學生的實踐創新能力。其要求學生必須有一段專門的時間到企業實習，深入了解企業具體的生產過程，并幫助企業解決面臨的實際問題。學校通過學生深入企業的實習環節，建立教學與實踐之間的橋梁，便于產教結合。此外，學校在教學過程中除采用“模塊化”的多學科融合教學體系外，還采用“基于問題學習”的教學方法，通過安排學生參與工程實踐項目，將理論知識學習和具體實踐活動結合起來，從而培養具有解決實際問題能力的復合型創新人才。另外，“以實踐為導向”的創新創業人才培養模式還體現在德國高等工程教育對學生的考核方式上。德國的大學生除參加考試和完成畢業論文之外，還必須完成一到兩篇的“小論文”。對于工科學生而言，其通常需要在大學的研究所或者企業中投入幾個月的時間方能完成一篇這樣的“小論文”，而去研究所或者企業這樣的機會還需經過一番類似工作求職的申請過程才能獲得。德國大學的工程教育對實踐環節的重視程度極高，上述的“小論文”和學位論文不僅要求通過完成研究所或者企業的實際研發課題來達成，每個學生還必須完成至少一次不短于3個月的實習。值得一提的是，學生的小論文、大論文，均由學生自主完成，如果學生過多地請求教師的幫助，則最終成績可能會受到影響。這樣做的目的是充分激發學生學習的最大潛能，讓學生真正學會所學的知識，并將知識進行轉移應用，提高學生的學習能力。我國教育部提出的“卓越計劃”改革項目，要求將行業與企業的參與作為“卓越計劃”實施的前提條件。但目前我國的高等工程創新創業教育在行業與企業的參與度方面與德國還有不小的差距。企業參與校企合作的積極性還沒有得到充分調動，學生參與企業科研與實踐的深入度不夠，校企合作實踐基地的作用尚有較大的提升空間。校企合作的進一步實施，單純靠企業或者高校的努力都是不夠的，還需要國家從政策層面加以深入落實，構建以政府為主的校企合作政策和管理機制，從而建立將教學、科研、實踐緊密結合，多學科交叉融合的創新創業人才培養機制。
作者:賈蓬 單位:東北大學資源與土木工程學院
