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摘要：“對分課堂”教學模式是復旦大學張學新教授于2014年提出的一種原創性的課堂教學新模式，它把課堂教學過程分為講授(presentation)、吸收內化(assimilation)和討論(discussion)三個過程，從而增加了學生自主學習的環節，減少了教學中的機械成分，大大提升了學生學習的主動性和課堂參與度，使教師真正成為學生學習的“引導者”。對分課堂對教師和學生都提出了新的更高的要求：在對分課堂中，教學過程中的機械性成分被降低了，而指導性成分提升了，教師的角色從灌輸知識變為學生學習的引導者；學生的學習主動性及學習興趣也有了明顯提高，教學效果大為改善。
基于認知心理學原理，普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系張學新教授于2014年提出一種原創性的課堂教學新模式[1]——對分課堂。這種新的教學模式將課堂教學過程分為在時間上清晰分離的三個過程:講授(presentation)、內化吸收(assimilation)和討論(discussion)，分別簡稱為P、A、D，所以對分課堂也稱為PAD課堂[2]，具體內容如下：（1）課堂討論（classdiscussion）：每次課均為2學時，第1學時，學生4~6人組成一個學習小組，課堂時間學生就上一堂課的重點和難點問題開展小組交流、對學習內容進行討論與質詢，小組內如問題不能解決，則班級其他組的同學共同進行解答，大家都不能解答的問題最后由教師答疑。（2）課堂講授（presentation）：每節課第2學時課堂時間，老師講授下一教學單元的重點和難點；課后布置作業。（3）內化吸收（assimilation）過程：第一次課距離第二次課，中間有間隔時間，課后學生有充裕時間復習，對學習內容進行吸收、內化，并完成作業。在討論過程中，學生針對上周講授內容，提出“亮”“考”“幫”。“亮”指“亮閃閃”，是學生提出本次學習過程中，感受最深，受益最大的內容或者對課程學習最有幫助的體驗，至少一條；“考”指“考考你”，是學生找出一個自己理解了，但別人可能有問題的知識點，在討論中挑戰別人；“幫”指“幫幫我”，是學生列出至少一條自己不懂或存在疑惑的地方，在討論中求助別人。在對分課堂教學中，從學期第2次課開始，都是前一半時間，學生討論上周講授內容；后一半時間，教師講授下一章節內容，如此周而復始，進行教學。在學生考核方面，對分課堂采取開卷考試和閉卷考試結合的方法。閉卷考試采用考題公開的理念[3]，以教科書中的基本理論為考試內容，開卷部分由教師靈活出題，以主觀題為主。這樣的考核方法能更好地反映學生平時對學習過程的投入以及學習的質量，強調過程性評價，更能充分調動學生學習積極性。“對分課堂”既通過對大學授課流程的改變，提高了教學效果，又保留了傳統教學過程中的精華———教師講授，既減少了教學中的機械成分，又增加了學生自主學習的環節，大大提升了學生的課堂參與度和學習的主動性，教師會真正成為學生學習的“引導者”。實施對分課堂教學模式，學生只有主動從教材和網絡資源中學習，才能按照要求完成作業，并帶著問題進行課堂小組內和小組間的討論，因此，可以大幅度調動學生學習的積極性和主動性，學會如何學習。
1對分課堂在我國的發展情況
2014年9月，復旦大學博士生導師張學新教授首先發起和推廣這種新的教學模式，到2016年8月，全國各地已經有數千名教師參與了對分課堂的研討學習，覆蓋人文理工醫、外語音體美等各個學科。對分課堂的發展規模和發展速度表明：本科大學向應用型大學的轉變需要“對分課堂”這種新的教學方法。這種教學模式的本質在于讓學生獲得思辨和自主學習機會。而教學模式的具體實施與開展需要一系列條件，相關形式拓展與創新也值得我們進一步探究[4]。
2對分課堂對教師和學生產生的影響
2.1對教師的影響
傳統授課中，教師呈現的內容都來源于教科書，顯然不能滿足現在大學生對知識的渴求，有些學生甚至不愿意認真閱讀教師指定的教科書，課堂的吸引力在逐漸下降，知識的傳授作用在明顯降低。針對這種情況，課堂應該從傳統的教室擴展到“云端”[5]。所以，在互聯網時代，我國教學的主戰場不應該依然是課堂，而是在這個信息技術飛速發展、各大高校均已具備隨時隨地上網的條件的時代，使學生高效地利用網絡平臺來獲取知識[6-7]。教師利用學校提供的網絡平臺建立一個虛擬的學習環境，將課程內外的許多學習資源歸納分類，并按照逐步深入的順序串連放置在網絡上，學生憑借學號和選課序號，可以使用瀏覽器進行訪問，輕松地獲得想要的學習資源，下載相關的參考資料。教師也可以將課后作業的提交和批改放在網絡平臺上進行，學生們不僅可以看到教師對自己作業的批改，也可以看到其他同學的作業，這樣不僅方便大家相互學習，也可以有效地抑制作業的抄襲，督促學生改進作業質量。與此同時，網絡學習平臺特有的24小時服務營運可以使學生們的學習時間更為靈活。在對分課堂中，教學過程中的機械性成分被降低了，而指導性成分提升了，教師的角色從灌輸知識變為學生學習的引導者。教師講授的內容都是學生覺得困難，看書不易看懂的部分，學生對教師的學識會更尊重、評價更高[8]。課堂討論時，學生主動提出問題、回答問題是積極的一面，但同樣也有消極的一面，就是容易造成課堂混亂或者時間超時，這就要求教師有較高的課堂掌控能力和較高的專業水平；要求學生認真完成上節課教師布置的任務，在經過1周的學習和內化后才能在下次課上有效地參與討論。因此，教師對課堂的整體把握要做好，包括時間的控制和班級紀律的控制；在課堂中對學生提出的專業問題、課外知識的延伸、學生小組討論互動過程中產生的新問題等做出正確恰當的回應。教師既要根據學生興趣答疑解惑，又要根據學生本身的發展特點，有針對性地實現教學目標。
2.2對學生影響
對分課堂教學模式把課堂分為講授、內化吸收和討論三步，為學生提供感悟、體驗、演示、調整和內化吸收的完整過程。歸根結底，學習活動屬于腦的神經細胞群的活動，既包括模仿性思維活動，又包括個性化思維活動。歸根結底，學習過程屬于思維活動過程以及思維能力提升的過程，屬于模仿性思維向個性化思維發展的過程。對分課堂的講授、內化吸收和討論為學生模仿性思維向個性化思維發展、為學生思維能力的生長，提供良好的內在機制，是大學生思維能力漸進生長的順序不可顛倒的三個時空過程[9]。腦的活動規律表明，人腦思維活動具有自然性，思維能力的提升就象上樓梯，一個梯級一個梯級逐級攀登，自然且適應，并不困難[10]。對分課堂的課程講解，就是根據腦的活動規律，根據學生思維能力提升的規律，科學地設計課程難度，使思維能力在思維活動的自然銜接和進展中不斷提升。相對于傳統模式下的上課模式，實施對分課堂模式后，學生的學習主動性及學習興趣有了明顯改善，這種學習方法更有助于培養學生的學習能力，也有利于提高師生互動和學生整體參與度。這樣一種上課模式，無形中加深了學生之間的友誼和感情。同時，也加強了彼此之間的相互了解，激發學生的學習動機及團體凝聚力。
3展望與未來
對分課堂的特色和創新之處在于，最大限度地結合了講授式課堂與研討式課堂的優點，規避了兩者的弊端，強調“隔堂討論”。課堂上教師精講知識框架和重點、難點，學生在課后有充裕的時間結合講授內容及輔助資料的內化吸收，下節課課堂討論有備而來，從而調動了學生的學習積極性，培養了學習主動性，同時減輕了教師負擔，提高了教學水平，達到教學相長、師生和諧的佳境。對分課堂設定了一部分課堂時間給教師講授，另一部分時間給學生討論，并錯開了講授和討論時間，學生在課后有時間自主安排學習，完成個性化的內化吸收，有助于既以把握教學內容為前提，又培養了學生的自主學習能力。這種教學模式是以“教師講授-課下作業-班組討論”為形式的教學方法，它體現了講授法、自主學習、討論法、合作學習四者之間有機合理的融合，適應了當前本科高校向應用型本科院校轉型的需求，是一種適合中國國情的高校課堂教學模式，其傳播速度是非常迅速的[11]。在這種氛圍下，我校如果選擇一些特色課進行對分課堂建設，搭建自己的網絡平臺，大力嘗試和推廣對分課堂教學模式，我校的教學水平將會大為提升。
參考文獻
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作者:郝海霞 李丹陽 孟倩 王景葉 單位:內蒙古醫科大學中醫學院