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1.德育評價目的功利化。
現今的高校學生德育評價最主要的功能是診斷和選拔功能，即通過對學生道德知識水平的判斷，評定相應的德育等級，并使之成為獎學金評定、三好生評比和畢業就業等的重要參考。德育評價目的出現功利化的偏差，德育評價往往只重視評價的選拔功能而忽視了評價的激勵功能，忽視了德育評價最重要的功能是促進全體學生潛能的發展和為德育工作提供依據。實際，高校德育是大學生教育的重要環節，對大學生發展具有不可替代的作用。它最重要的價值就在于“提高、擴展人的價值，能最大限度地發揮人的創造才能，并且幫助人活得更有意義，更有人的尊嚴，人格更高尚，意識到自我存在的意義。因此，功利化的“分數崇拜”背離了高校德育對人的發展與促進的本質要求。
2.德育評價內容知識化。
高校德育過程中基本理論和德育規范等一些內容，通過知識講授的方式讓學生掌握。一些高校把思想政治理論課作為大學生思想政治教育的主渠道、主陣地，強調理論體系的講授和灌輸，出現了德育內容知識化的傾向。灌輸式的教育方式引起的直接后果便是高校德育無法吸引學生的興趣，師生互動難以開展，高校德育無法觸及學生的心靈。而學生們為了應付德育檢測或考試，采用死記硬背的方式硬背教材、宣傳文件，根本無心去領悟其中的涵義，學生淪為“美德袋”。事實上，德育評價更應考核個人情感、意志、價值觀念等非認知能力，而非偏向于考核道德規范識記理解等認知能力。究其原因是由于知識是確定的，而知識以外的道德觀念、道德操守、道德行動等則是難以預測和把握的，因此，高校德育工作者把德育簡化成知識理論和規范體系的傳授，忽視學生道德觀念的形成、道德情感體驗和道德行動，忽視了人格的教育和培養。
3.德育評價實施簡單化。
評價主體封閉單一，主要是教師，缺少來自社會、他人、自己的評價。高校德育評價主要通過考試或者教師、同學的印象打分對學生的道德水平進行評價，以鑒定學生的品德發展水平。這種評價方法容易被教師所掌握，評價過程比較簡單便捷，操作方便，評價結果便于比較。但是，這種評價方式也存在明顯的缺陷，它無法保證德育評價的有效性，量化的評價方式更多的是測量學生的道德知識水平，而無法測量學生真實的道德發展水平。這種傳統的偏重考試，以分數形式形成的評價制度，忽視了對學生全面、富有個性的、主動發展的評價，造成評價過于簡單機械。
4.德育評價結果分數化。
高校德育中基本理論和德育規范等有許多智育的內容，或者可以通過智育途徑讓學生掌握。因而傳統的德育評價主要是采取量化的方式，教師用分數或學分去評定學生品德素質的發展水平，失去了德育潛移默化的內化功能。對學生德育評價的誤區在于將德育評價狹隘理解為僅是對學生的道德知識的識記量給出評價或簡單地量化打分，將分數高低作為道德教育水平的高低，忽視了個體對道德體驗的感知、認同與內化，但事實上，難以評估的道德情感、道德觀念以及道德行動才是德育評價的要塞，所以，簡單的以分數作為德育評價的結果就尤為顯得“名不副實”?？偟膩碚f，德育評價過程中存在著重視德育評價目的的功利化，評價內容知識化，評價實施簡單化，評價結果分數化等現象。綜其原因，這些現象的產生是由于教師習慣用分數來量化學生品德素養的發展水平，對學生的品德素養進行區分，德育過程中存在明顯的“分數崇拜”現象。
二、德育評價中“分數崇拜”現象的成因
分數是衡量學生對知識的掌握程度、技能的獲得情況以及道德水平發展的重要指標。因此，分數是學生生活中的社會關系和學習活動的調節者。首先，分數作為評價結果，用以表征學生的素質和能力。教師根據學生的知識和能力用分數的高低對學生作出區分，可用于調節學生群體的社會關系。其次，分數作為一種管理手段，是教師管理學生的一個最有效的法寶。分數從它的產生開始，它的功利性目的就很強，學生按照教師的要求達到規定的學習要求，才能獲得相應的分數。教師通過分數來判斷學生是否完成規定的學習目標，能否順利讓其畢業。
1.追求德育效果的顯性化催生“分數崇拜”。
德育工作者追求德育效果的顯性化表現為教育內容以知識為中心，忽視情感態度和價值觀。由于知識是確定的，而知識以外的情感、意志、信念、道德等則是難以預測和把握的。因此，情感、意志等都被有意無意地排斥在德育內容之外了，尤其是“情感態度與價值觀”的目標常常被淡化或忽視。因此，學校德育培養的往往是道德認知水平高，但道德行動能力差的知行不一的學生，所以人們常常批評德育“不走心”，效果大打折扣。雖然其中的原因有很多，但德育不容易進行定量判斷，德育行為評價難度大，是其主要誘因之一。但為了回應人們對德育效果的期待，德育工作者勢必追求其教育效果顯性化。因此，為了使德育中的一切效果量化，并利于比較，分數無疑成了最快捷的衡量指標。
2.追逐德育效果的可控性助長“分數崇拜”。
傳統高校德育多是借助一切可能的教育手段，使學生全盤接受某一種固定的道德價值觀念，德育的全部工作就是使學生接受“正確”的東西，教育重于“知”而沒有達于“行”?，F行德育多以“兩課”進行以中國特色思想政治教育為主導的“知識性德育”教育，對德育效果的評價是以高校對思想政治教育的投入為標準：開展多少次活動，組織多少個學習小組，召開多少次會議等填鴨式的教學模式。忽視以道德行為與道德情感的體驗的引導與鼓勵，結果就是高校德育固化為注入式的灌輸、馴化式的說教，這也是高校德育的基本模式。
3.追逐德育評價的選拔功能鼓勵“分數崇拜”。
統一的德育課程和德育教材，千篇一律的德育活動，使得高校德育工作者常常是在機械地重復著規定動作。傳統學校德育評價過程中，分數的評價模式更是作為大學生獎學金、評優評先等活動的直接依據。分數成為學生素質高低的唯一標準、評價教師教學工作的唯一標準、評價學校教育質量的唯一標準，因此，德育評價的功利性就凸顯為參與者的分數優勢。
三、德育評價方式的優化策略
1.建立反饋機制，發揮德育評價的激勵作用。
德育評價的激勵作用，是衡量評價思想是否科學的標尺。德育評價是提高德育學科科學性、規范性和有效性的重要工具，也是促進學生道德自我完善和發展的重要手段。因此，解決高校德育評價所處困境的第一步就是要建立起以激勵為主、以診斷測評為輔的學生德育評價機制。關鍵就是要建立反饋性機制，將評價過程中形成的結論，及時反饋給學生，揚長補短，形成正確的認識并付諸行動。所以，建立一個長效的反饋機制利于學生了解自身發展狀況，重點在行動中不斷去注重矯正自我，提升自我。
2.采用多維評價，提高德育評價的科學性。
科學的道德評價要求評價視角的多維化。德育評價的實施主體應從單一的以教師為主導的評價轉變為從學生、社會等共同參與的評價模式，多“質”的定性而少“量”的僵化。要重視教師和學生在德育活動中的互動式評價。教師要主動設計一些德育活動，吸引學生參與活動的設計，使學生在德育實踐中獲得自我反思、自我評價和自我學習的機會，教師在實踐活動中仔細觀察，認真留心學生的道德認識與道德行為，增進對學生的了解，進而才能對學生做出更準確的評價。其次，德育評價的內容也應多維化，應當從個體掌握的德育知識的程度擴展到道德體驗等。高校德育不僅是有知識的認識要求，更重要的是一種實踐體驗的總結、升華。只有將學生生活中的道德體驗與道德認知相結合，使德育要求外化為學生的道德行動，才能取得良好的德育效果。所以離開道德行動，僅以道德知識為中心的德育評價是毫無意義的。只有從學生的道德行動中了解、考察其政治素養和思想道德品質發展狀況，才能避免學生分數與其道德行動的不相稱。如，北京理工大學從2003年開始針對畢業生實行的德育答辯制度，在德育答辯過程中，畢業生講述自己大學四年的心路歷程、實踐感想、成功的喜悅、挫折的反思，回答答辯委員提出的問題，與臺下的同學進行交流互動。這樣的活動讓學生得到一次自省審視、自我評價的機會。答辯過程也能反映出大學生在校期間思想、學習、工作和生活等方面的相關信息。
3.采用定性和定量相結合的德育評價方式。
現行評價德育效果僅僅依據的是一張百分制試卷上的得分，這種評價方式充其量只能衡量學生掌握相關知識的程度，至于德育的實際效果如何，卻無從得出定論。一是對學生科學而全面的德育評價，應采用定性與定量相結合的方式。教師學生可采用成長冊評價或者表現性評價法對學生的道德水平進行分析。成長冊重視學生的自我評價和反省，通過全面記錄和評價學生的思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質、審美藝術素質、勞動技能素質和創新精神及實踐能力。并通過記錄學生在實際道德問題解決過程中的操作、演示等外顯行為，衡量學生在完成各種任務時的表現，考察其道德情感、道德觀念等內隱的道德素養。其次，德育效果具有延時性、不穩定性和反復性的特點就決定了德育評價必須從傳統的封閉性模式中解放出來，實現向開放的轉變。德育評價應打破時間的桎梏，堅持動態記錄性與發展評價性、診斷性與激勵性相結合。
作者：陳瑞蘭 畢建敏 單位：福建醫科大學 福建中醫藥大學