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摘要：文章首先對同伴反饋的相關理論進行了論述，然后將同伴反饋的評價方式應用到寫作教學中，探究其在工科專業學生的英語寫作教學中的可行性。作者采用問卷和訪談的方式，從學生的評價態度、評價能力和寫作修改三個方面進行了論述。研究結果表明：學生認可同伴反饋的方式；學生對自己和同伴的評價能力不自信；通過同伴反饋的方式，多數學生認為自己的寫作水平有一定的進步。因此，同伴反饋作為一種有效的評價方式，可以融入到工科專業學生的英語寫作教學中。
關鍵詞：同伴反饋；英語寫作；反饋培訓
教育部2007年的《大學英語課程教學要求》對大學生的英語寫作水平提出了明確的要求：能夠運用英文表達自己的情感、經歷等，能夠在30分鐘以內寫出一篇不少于120詞的英文作文，且要中心思想明確，表達清晰。隨后，教育部考試中心頒布了《中國英語能力等級量表》（2018），該量表對寫作能力的要求制定了詳細的等級說明。寫作水平的高低是反映大學生英語水平的重要方面，然而英語寫作對于多數的學生而言并非易事。在我國現階段的大學英語寫作教學中，評價的方式、內容及主體都較為單一。對教師而言，批改學生作文是一項費時費力的工作；對學生而言，教師的反饋意見得不到重視。因此，許多研究者嘗試給出不同的評價模式，如自我評價、同伴互評等，來解決教師單向反饋所遇到的問題。
一、同伴反饋概述
在寫作教學中，目前受到外語教學界關注的是過程教學法，該方法以交際理論為基礎，以學生為中心。評價是學習過程中必不可少的環節，若學習者能夠主動地參與到其中，這樣不僅可以改變他們在以往學習中的消極角色，而且能夠讓他們從評價他人作業的過程中發現自己的問題，進而提高自己的水平。這種評價模式就是同伴互評（peerreview）或同伴反饋（peerfeedback），是過程寫作教學法重要的環節之一。同伴反饋主要針對寫作完成后的評價和修改階段，學生可分為不同小組相互查看同伴的作文，以書面或者口頭的形式提出相關的反饋意見。同伴反饋的教學目的旨在通過學習者之間的相互作用和影響，促進寫作水平的提高。同伴反饋這個概念興起于上個世紀70年代，隨后許多國外的學者將該理論運用到二語寫作教學中。其中，多數學者認為無論是信息反饋的給予者還是接收者，這種反饋都有利于提高二語寫作水平，并增強自主學習能力（Lundstrom&Baker，2009；Berggren，2015）。但是，也有一些學者對于同伴反饋在教學當中的運用持有一種懷疑的態度。其中，Connor（1994）認為，由于學生對同伴的英語學習水平有所懷疑，部分學生會對同伴反饋模式持有一種消極的態度。在Nelson和Carson（1998）的研究中，如果自己在同伴反饋的過程中提出一些過于嚴厲的批評，那么將會有可能影響自己與同學之間的友誼，因此，在同伴反饋的過程中有一部分學生不愿意發表自己的意見，這在一定程度上也會影響同伴反饋的運用效果。還有一些研究表明由于受到儒家傳統文化和教師權威形象的影響，中國學生乃至亞洲地區的學生對同伴反饋持有否定的態度。國內對于同伴反饋的研究比國外的研究要少很多，并且在該領域的起步時間也較晚。但近幾年的數據顯示，國內學者的相關研究正處于上升趨勢。其中，莫俊華（2005）在中國大學生中開展了同伴互評的教學實踐，證明同伴互評在我國外語教學中的可實施性。于書林（2013）將同伴反饋運用到二語寫作中，做了大量的理論研究和實證性研究。他利用社會文化活動理論，從新的角度詮釋了二語寫作中教師反饋和同伴反饋的模式。白麗茹（2012）編制了英語寫作同伴互評反饋模式測量評價表，量表內容的設計是基于英語記敘文與說明文兩種文體的寫作要求。此量表的編制為大學基礎英語寫作教學實施同伴反饋活動提供了科學規范、簡便易施的評價工具。除此之外，多位學者都證明了同伴反饋的方式能夠有效地促進學生寫作的積極性，還能培養學生的合作意識和自主學習能力（蔡基剛，2011；高瑛等，2018）。
二、同伴反饋的理論依據
同伴反饋的理論支撐主要來源于協作學習理論、反饋理論以及最近發展區理論。首先是協作學習理論（Panitz，1996）。同伴反饋的實施需要學習者兩兩合作或者小組合作，該理論強調了在學習中進行分組合作學習的必要性。協作學習理論認為，在開展合作學習的活動中，不同能力不同性格特點的學生被分到同一組中進行學習，不僅能夠使個人的學習效果得到有效的提升，還能夠使小組整體的學習效果得到有效的提升。協作學習理論所倡導的這種學習模式使得大學英語寫作教學從原來的以教師為教學中心轉移到以學生為教學活動的中心位置，這對于促進學生互幫互助、自主學習精神的形成具有重要的促進作用。其次是反饋理論。“反饋”的概念源于傳播學，在教學中，反饋可以理解為是學習行為“結果”的信息傳遞。學習者如果能夠在學習當中得到對自己學習狀況的有效反饋，那么將能夠有效的促進學習者對自己學習活動的修正。在過程寫作教學理論框架下，反饋可理解為是讀者向寫作者的信息傳遞，目的是向寫作者提供修改文本的建議（Keh，1990）。學習者通過一系列的認知活動，如合作學習、小組成員反饋意見等，進行多稿修改，從而提高書面表達的能力。同伴反饋的教學活動就源于多稿修改和編輯的過程中。最后是最近發展區理論（ZPD）。根據Vygotsky（1978）的觀點，最近發展區是指“學習者的實際發展水平與潛在的發展水平之間的差距”。所謂的實際發展水平就是指學習者自己解決實際問題的能力大小。潛在的發展水平是指在他人（包括老師或者同伴）的幫助下所表現出來的解決實際問題的能力的大小。憑借這個理論，教師可在實際的教學活動中構建“最近發展區”幫助和促進學生的發展。具體應用到二語寫作的反饋教學中，同伴反饋可理解為學生在最近發展區內，以小組成員合作的方式，修改寫作文本，從而提升自己寫作水平的一種學習活動。
三、同伴反饋在大學英語寫作教學中的應用
許多學者在做同伴反饋的相關研究時，都提到了培訓的重要性。在實施同伴互評之前，教師需要對學習者進行反饋方法培訓，這樣反饋活動的質量和效果才能有所改善（Lam，2010）。因此，在正式的英語寫作教學開始之前，教師就應當使學生認識到同伴反饋在寫作教學當中應用的重要性，并且對同伴反饋模式進行初步的了解。
（一）實驗設計
為了進一步探討英語寫作教學中同伴互評反饋的模式在工科專業學生中的可行性，本研究以問卷調查為主，訪談為輔，主要解決三個方面的問題：一是學生對同伴反饋的態度；二是學生的評價能力；三是同伴反饋對寫作的影響。研究對象為我校工科專業二年級兩個班的80名學生，使用教材都為新視野（第三版）第四冊。之前該班學生已有半個學期的互評作業經歷，在中國大學MOOC平臺的學習端完成。在本次實驗中，學生將在教師的指導下進行同伴作文的評價和評分。該實驗中的評分規則借鑒了Jacobs等所制定的二語寫作評分要求，分為文本內容、邏輯結構、語法、詞匯以及拼寫四個方面。該規則是為母語非英語的學習者所制定的，也正符合我們寫作評價的要求。結合本校英語寫作教學大綱內容，我們把評分規則分為四項內容：表達25%、邏輯結構25%、語法25%、詞匯及拼寫25%。學生在參與活動前后各需要完成一份問卷調查。問卷的設計參照了邵名莉（2009）關于同伴評價作文的調查問卷一和二，該問卷已通過幾位專家的審核和修訂。問卷的所有問題采用李克特五分量表（Likertscale），從“非常同意”“基本同意”“不知道”“基本不同意”到“極不同意”。前測問卷由15個問題構成，問題內容主要包括學生對同伴反饋方式的態度，以及自己和小組成員是否具備評價他人寫作文本的能力。實驗結束后的問卷在前測問卷的基礎上新增了10個問題，用來探究同伴評價是否對寫作能力有所提高，包括參與者對閱讀同伴作文，對同伴給出評價的態度等幾個方面。
（二）實驗過程
本實驗持續時間為一個學期16個教學周。根據新視野大綱教學要求，參與實驗的學生需要完成4次寫作活動，文體為說明文。每篇文章都需要完成兩稿，即初稿和修改稿。該班學生在學期初始時被告知將參與寫作文本的互評環節。作者對所有參與者做了前期的問卷調查。Vista（2015）的研究中提到學生互評接受度低、參與度低的原因之一就是學生沒有互評經驗，導致評語質量低和互評態度不夠認真。因此，在實驗一開始，作者就對學生進行了兩個課時的同伴反饋培訓，目的是讓他們熟悉該學期的寫作任務和評價任務。詳細的培訓過程如下：首先，教師在課堂上給學生講解寫作評分細則和互評規則，學生共同閱讀一篇作文，寫出對此篇作文的看法。然后，以小組形式討論該作文的優勢和劣勢。學生需要參考教師發放的評分標準，獨立給該作文評分。最后，還需對比自己的評分和教師給出的分數是否有差異。在分數懸殊較大的方面，通過教師和學生的共同商討，達到評分的一致。因此，通過培訓，學生可以提供更有效的評價，并且更加準確地指出文本中的問題之處。
（三）實驗結果與討論
在實驗中，前期和后期各發放問卷一次，每次發放問卷數量為80份，回收有效問卷80份，回收率為100%。在數據收集、整理和分析的過程中，本實驗借助了軟件Excel2016和SPSS22.0。
1.學生對同伴反饋的態度
根據問卷調查的結果，在前期問卷中，49%的學生對同伴反饋的認可度為同意，25%對其態度為中立。而在后期的問卷中，認可同伴反饋方式的學生百分比增加到72%。數據顯示前測和后測的P值為0.028（P值小于0.05），這不難看出學生對同伴反饋的認可度發生了顯著的變化。關于同伴反饋是否對寫作水平提高有幫助這個問題，在前測中，45%的學生認為同伴反饋對寫作有幫助，但30%的學生對此表示不清楚；而后期的問卷數據，71%的學生認可同伴反饋可提高英語寫作能力。也說明大多數學生通過一學期的寫作教學實踐認識到了同伴反饋的積極作用。關于對評價過程中參與活動的態度這個問題，問卷顯示大多數學生喜歡閱讀同伴作文和同伴寫的評論，而不喜歡給別人寫評論。通過訪談發現主要有兩個方面的原因：首先是學生通常學習比較被動，愿意自己的作文被別人評論，而不愿意去主動糾正別人的作文；其次，學生對同伴的寫作水平和認真態度持有懷疑，同時對自己的語言水平也并不自信。
2.自己及同伴的評價能力
在學生本人及同伴是否有評價能力這個問題上，工科專業的學生表現的不是那么自信。根據實驗前問卷數據的統計，約一半的學生（52%）認為自己有這樣的能力，并且認為自己或者同伴都可以給出客觀的評價。在后測中，該數據基本沒有變化。在是否愿意將同伴評價的分數計入總成績中，多數學生（71%）表示不愿意將同伴給出的分數計入最后的成績。這從一定程度上說明學習者對同伴評價能力的信任度還不是很高。但國內國外的研究文獻均證明了同伴的評價能力，不僅可以給出有效的評分，其評語也可以幫助同伴改進作文（Patchan&Schunn，2016）。
3.對寫作能力的影響
蔡基剛（2011）提到同伴反饋能夠促進寫作能力的提升。學生對于作文的評價可分為兩部分，一部分是表層的評價，另一部分是意義評價。在反饋的過程中，作者可能會接收到關于語法、單詞、結構、內容等不同方面的意見。但是根據問卷顯示，53%的學生不會完全的將這些反饋得來的修改意見進行逐一的修改，而是有選擇性地進行修改。并且與意義修改相比，68%的學生傾向于表層修改。在反饋的信息當中，由于部分學生的英語水平有限，有關語法、詞匯方面的意見較多，關于作文整體結構方面的信息較少。但是，根據后測問卷的數據統計，68%的學生認為自己的英語寫作能力得到了提升，對于語法知識的掌握也更加的全面和熟練。因此，整體的同伴反饋水平是呈現出上升的趨勢。受傳統的教育觀念的影響，在我國教學的中心一直是教師，但是同伴反饋模式在大學英語寫作教學當中的應用極大的提升了學生在教學當中的地位，同時有效地提升了學生的寫作能力。
4.訪談
在實驗結束前，作者隨機抽取該合班五名學生進行訪談。訪談的方式為一對一，這種方式可以避免訪談者在陳述觀點時的相互影響。訪談問題的設計都屬于開放式的。在采訪中，四名學生對同伴評價的方式持積極態度，一名同學為中立態度。但訪談者都認為同伴互評能夠提高寫作的文本質量，而且寫作的興趣也有所增加，因為他們意識到自己的作文會有更多的同伴讀者，不是只針對授課老師一人，所以他們在寫作時會投入更多的精力。除此之外，他們認為在寫作實踐過程中還拓展了其他方面的能力，如小組合作能力，批判性思維能力，溝通能力等。但在訪談的學生中，成績較為優秀的學生抱怨說：他們在給他人評價作文時，沒有學到任何東西。因此，在實施互評時，教師可以根據學生的水平分為不同組別，如高級、中級和低級。可以采用龔曉斌（2007）提出的在寫作教學實踐中的“i+1”反饋模式，即“自上而下的評價”和“自下而上的欣賞”。具體操作方法是把下一級學習者的寫作文本給上一級學習者修改，把上一級的寫作文本給下一級的閱讀和賞析。
四、同伴反饋的優越性及存在的問題
作者通過結合國內和國外對于英語寫作教學的研究和實踐，認為同伴反饋在寫作教學中的運用有著較大的優越性。其一，在學生互評的過程中，學生是多種身份的結合體，首先是學習者，在對同伴的作文進行評價時并不是要一直找同伴作文中的“毛病”，還可以在互評當中學習同伴作文當中的長處，以促進自身作文水平的提高。其次是評價者，學生在互評當中需要運用批判式的思維方式對同伴作文中出現的問題提出相應的修改意見，在這種以批判式思維評價同伴作文的過程中，自身的作文水平也能夠得到有效的提升。其二，在同伴反饋的過程中，學生是以一種積極的參與者的身份參與學習的，而不是像以往那樣的以被動的接受者的身份參與其中。在同伴反饋的過程中，被評價的學生也不需要全部接受同伴的意見和建議，也需要采取一種批判式的態度對待同伴的反饋意見，在這個過程中教師可以為反饋提供必要的幫助。其三，與傳統的教師單向反饋相比，學生反饋在語氣上更容易使學生接受和認可，不會像教師反饋嚴厲的語氣那樣會引發學生的緊張情緒。同伴反饋對學生的威脅更小，使學生感受到更小的壓力，能夠緩解學生心中緊張的心情，能夠使學生的焦慮情緒得到有效的減輕。同伴反饋在大學英語寫作教學當中的運用除了具有較強的優越性之外，還應注意以下幾點問題：首先，在同伴反饋的過程中，學生出于維護友誼的考慮，不愿意將全部的意見都說出來，即使是說，也是會盡可能的用模糊的語言講出來，這種狀況的存在對于同伴反饋教學模式的運用效果具有較大的阻礙作用。其次，由于同伴和自己的年齡相仿，英語水平相差不大，因此在同伴反饋的過程中往往會出現對自己同伴不信任的情況，對于同伴反饋的意見持有一種懷疑的態度。最后，英語教師應當認識到同伴反饋的重要性，但是需要注意的是不能將同伴反饋作為唯一的評價反饋形式。需要發揮教師反饋與同伴反饋的長處，從而促進學生的作文水平的提升。
五、結束語
從國內外學者對同伴反饋培訓及其效果的應用研究來看，同伴反饋同樣適用于我國外語寫作教學的現狀。隨著課程改革的不斷推進，尤其是在多媒體技術輔助教學的推動下，在線互評的方式增加了其應用于寫作教學的可行性。與教師反饋相比，同伴反饋存在著較大優勢，也有一些不足之處。教師需要在同伴反饋的實踐當中發揮好引導的作用，促進同伴反饋在大學英語寫作教學中的應用。
作者:李琳 單位:山西大學