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［摘要］在英語課堂中，教師話語是教師進行教學活動的重要工具，是學生語言輸入的重要組成部分，對學生有著語言示范的作用。本文從教師話語量、提問和反饋方式對聽力課堂中教師話語進行了細致分析，旨在揭示大學英語聽力課堂中教師使用語言的真實情況以及所存在的問題。
［關鍵詞］英語聽力;課堂教學;教師話語
在二語習得過程中，如果沒有良好的語言環境，那么教師話語就顯得異常重要。教師話語是教師開展教學活動的重要媒介，是學生語言輸入的重要組成部分，對英語教學的成敗起著至關重要的作用?？死甑妮斎爰僭O理論(InputHypothe-sis)認為，“當習得者獲得的可理解性語言輸入略高于其目前的語言水平時，才能促進學習者的語言習得”。因此，作為課堂上學生重要的語言輸入，教師話語的質量直接影響了學生英語應用能力的高低。Long的交互假設理論認為，“交互可以促進學生對語言輸入的理解和吸收”，即“高質量的教師話語能夠使學生獲得更多的可理解性輸入”。英語課堂教學實際上是師生交互的過程，在某種程度上教師話語決定了師生間是否會有交互活動以及交互的效果。近年來，教師話語逐漸成為我國外語教學研究的熱點，許多學者就教師話語對英語課堂的影響做了大量的實證研究，例如，從教師評價語言，性別差異和話語權勢出發研究教師話語與學生語言習得成效之間的關系。然而，目前的研究主要集中在閱讀和口語教學上，對聽力課堂中教師話語的研究并不多見。眾所周知，我國英語學習者普遍英語實際應用能力差，如“聾啞英語”，聽不懂，不會說。因此，很有必要對大學英語聽力課堂中教師話語進行研究，探究教師話語的質量對學生英語習得效果的影響。
一、研究設計
(一)本研究依據二語習得的輸入假設理論和交互假設理論，從教師話語量、提問和反饋方式3個方面對聽力課堂中教師話語進行細致分析，旨在揭示大學英語聽力課堂中教師使用語言的真實情況以及所存在的問題。
(二)研究方法。此次研究采用自然調查法，對研究對象，所用教材和課堂教學模式進行觀察研究，沒有任何形式的干預。為了展現真實的聽力課堂教學，分析教師話語的特征，本研究采用了課堂錄像的研究方法，錄像涉及1位教師和50位學生時長50分鐘的一節聽力課。為了了解學生對教師話語的態度和評價，本研究還采用了問卷調查和訪談的方法，調查問卷共計50份，其中收回48份有效問卷，并且研究者與其中8位學生進行了深入細致的訪談。
(三)研究對象。由于大學二年級學生經過一年的聽力訓練，基本適應了聽力課堂教學模式，聽力水平與英語口語較進校之前也有明顯提高，為聽力課堂采用交互式教學提供了可能。因此，此次研究選取某地方院校二年級非英語專業的一個自然班為研究對象，共50人，所用教材是《新視野大學英語聽力3》，聽力內容包括一個長對話和一篇短文聽寫。
二、結果與討論
(一)教師話語量。通過對影像文件的轉寫與分析，筆者發現在50分鐘的聽力課堂中，總話語量是26分鐘，教師話語量占比為69%，時長18分鐘，學生話語量占比為31%，時長8分鐘。數據顯示，教師話語量明顯多于學生話語量。顯然，這堂聽力課是以教師為中心的教學模式，教師是課堂教學的主體，充當著管理者的角色。在這種教學模式中，教師話語處于第一位，具有權威性，不容學生質疑，這勢必會造成填鴨式的教學模式，降低學生的積極性，不能極大地激發學生的學習動機。RodEllis認為“只有使用第二語言，學習者才能促進第二語言習得效果”。在時間有限的聽力課堂中，教師話語量過多直接使學生失去了使用英語的機會。因此，在教學中，教師應該努力建立師生共建型的課堂教學模式，減少自身話語量，將話語權交給學生，讓學生成為課堂的主體，讓其有機會發表自己的看法和觀點。此外，通過問卷調查筆者發現，大部分學生希望在聽力課堂中能用英語和教師就聽力內容進行積極有效的探討，而非簡單的接受教師的指令。
(二)提問方式。在課堂教學中，大多數教師通過提問來激發學生興趣，促使學生進行積極的思考，增強師生互動和活躍課堂氣氛。教師課堂提問一般分為展示性問題和參考性問題。展示性問題通常是以疑問句的形式出現，不需要學生進行復雜的語言組織，學生的回答可以是yes/no，或者只是對聽力內容做簡單陳述。在提出這類問題之前，教師已經知道答案，其目的旨在檢查學生對聽力材料掌握的情況。參考性問題通常是開放性的，沒有固定的答案，學生必須調動英語各種技能對所聽內容進行加工處理，使之成為具有邏輯性的連貫話語，這類問題將聽與說緊密聯系起來，在很大程度上提高了學生的英語輸出能力。通過對影像文件的仔細觀察，筆者發現在此次聽力課堂中教師共提出9個展示性問題和3個參考性問題?？梢?，這堂聽力課的教學目的主要是對學生進行英語聽力訓練，對學生的語言輸出則不太重視。在以后的教學中，教師應該轉變這種教學認識，多提參考性問題，將教學模式從以教師為中心向以學生為中心轉變過來，這樣會讓學生積極主動起來，增加學生的語言輸出。同時，教師還應重視提問時的話語表達方式，觀察學生對問題的反應程度。當學生無法理解教師話語時，教師應該適時地調整自身的表達以便于學生準確地理解問題。問卷調查顯示，53%的學生喜歡教師在課堂上提出參考性的問題，這部分學生的英語應用能力較強，對英語知識掌握的較好，學習目的也明確，他們認為參考性問題能極大地調動自身的英語知識，給自己語言輸出創造了更多的機會。通過參考性問題，他們可以將所學英語知識運用起來，不僅練習了口語，也鞏固了英語知識。47%的學生則喜歡展示性提問，他們認為這類問題有助于增強對聽力材料的理解，“語言知識點的操練，更有利于應對考試。這說明，展示性提問滿足了應試教育環境下學生應試的需求”。同時，他們也表示參考性問題對他們而言有點難。
(三)反饋方式。教師反饋語是指教師有針對性地對學生在課堂上的言語所做出的反應，它包括對學生課堂表現的評價、分析以及對學習規劃的建議。Nunan將教師反饋分為積極反饋和消極反饋。積極反饋是對學生的表現給予積極肯定的回復，積極反饋可以是good，welldone諸如此類的簡單表揚，也可以是重復學生的信息后給予表揚，或夸獎之后就學生的回答做出積極的評價。顯然，積極反饋有助于增加學生自信心，促使學生積極地參與課堂活動，其語言輸出量就會增大。消極反饋主要是指出或批評學生所犯的錯誤，在一定程度上會讓學生沒面子，進而挫傷其英語學習的積極性，不利于師生或生生互動教學模式的開展。教師在課堂上幾乎不會將話題控制權讓與學生，也不會輕易容忍學生模糊的話語表述或接受學生非故意地轉換話題的現象。通過對錄像文件的轉寫與分析，筆者發現，在本次英語聽力課堂中教師傾向于使用積極反饋，消極反饋出現的頻率不高，這表明教師已經認識到積極反饋能促進學生語言學習的積極作用。但值得注意的是，教師的積極反饋多是簡單的表揚或重復答案后表揚，而很少給出有針對性的評價性反饋。調查問卷與訪談顯示，大多數學生希望教師在表揚之后做出有效的點評，認為點評有助于他們認識到自己語言錯誤以及提高自己的語言表達能力。但也有個別的學生表示，如果學生給出錯誤的回答，教師應明確指出其錯在哪里，給出正確的答案并給予詳細解釋，而不能為了保全學生面子敷衍了事。因此，在以后教學中，教師應該對自身的反饋方式進行反思，改進課堂教學中的語言表達方式和話語質量。
三、結語
傳統的聽力課堂采用以教師為中心的教學模式，側重于讓學生聽懂聽力材料，而學生語言輸出的機會并不多。在這種教學模式下，教師掌管和控制著整個課堂教學活動，教師就材料內容向學生提出展示性問題或發出指令，旨在了解學生對聽力材料理解和認識。在這種提問方式下，學生沒有太多發表自己見解和認識的機會，其回答也只是對材料的簡單復述，對學生語言輸出能力的訓練基本被忽略了。盡管研究表明，在聽力課堂教學中，教師使用了大量的積極反饋，但都是簡單的夸獎并沒有給出適當的評價，而學生非常注重教師的評價性反饋。綜上所述，教師應該意識到在聽力課堂中教師話語是學生與聽力材料間的橋梁，是學生語言輸入的主要組成部分。高質量的教師話語能夠激發學生用英語去思考，調動學生學習英語的興趣，增強學生的語言輸出能力。
作者:白虹 單位:榆林學院
