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摘要：道德教育是關乎善的教育，它最終指向人的內心與靈魂。教師如果不能真正走進學生的內心，僅把道德教育粗暴地理解為外在附加的灌輸過程，這其實就是把生硬的道德知識等同于鮮活豐富的道德。教書與育人的分離，也導致學生讀書與做人的分離。道德教育的救贖之路是關注學生的需要，德育雙方構建主動關心模式。
關鍵詞：需要；關心；學校德育；道德教育
馬克思主義認為道德是一定社會經濟發展的產物，并為一定社會的經濟基礎服務。任何一種道德行為都不是自發的，都是在主體的主觀需要意識指導下進行的。個體的道德行為不是被動服從既定的規則約束，而是對現有的價值體系及其規則做出自己的判斷和思考。一個人的道德品質在一定時期是相對穩定的。
一、道德教育失效與異化的現實寫照
中小學校德育低效甚至無效一直是教育界想要破解的難題。一直以來，學校都很重視德育工作，也經?？吹睫Z轟烈烈的德育形式見諸報端。但是，就整個中小學德育狀況來說，德育的收效與其受重視程度是不相符的。很多學生只了解“道德的觀念”，沒有形成“道德的能力”和“道德的行動”。我們看到或聽到的關于道德教育目標的表述大多是“要”如何，是站在旁觀者的角度出發，而沒有從德育主體的角度出發。矛盾是事物發展的動力，德育工作是為了解決德育主體的價值沖突和行為認知能力的沖突。對外部未知世界的新奇渴望與現實教育生活規定中的諸多“不能”形成矛盾沖突，如果只是告訴學生應然的道德觀念，而沒有讓他們在道德沖突中去體驗，學生們只是記住了一些概念文字，并不能真正理解沖突背后的東西，從而形成真正的道德能力和道德行動。知識本位的價值取向，使得人本身的意義得以消解，物質世界與精神世界不能很好地協調統一。學生接受的是支離破碎的知識符號，而不是知識本身［1］。
（一）學業負擔消解了生命的色彩
學業負擔一直是人們對教育關注的焦點，也是中國從上至下長期爭論的最重要的教育問題之一?，F實社會中，功利性的教育過于關注學生的成績和分數，而忽略了更為重要的身心與靈魂的成長。大多數的家長認為，升學或許是最好的出路。表面看來，這些原因來自方方面面，但其根本來自于社會、學校、家庭對學生成績的期待與渴望。在這些外在的訴求面前，學生像一個個裝在套子里的人一樣，迎合著家長、學校和社會的所謂期望，努力用分數在證明自己。為了分數高一點，能進一個好點的中學（大學）而去學習他們并不喜歡、并不感興趣的奧賽等，不得不犧牲自己的個性發展而不顧一切地去拼命學習知識、掌握法則、背誦公式、演算習題、模擬作文、強化考試等［2］。
（二）考試成績泯滅了學生的人格與尊嚴
考試本是一種檢驗學生知識學習程度的手段與工具。但是，許多學校把考試成績作為衡量學生優秀與否的唯一依據，夸大了考試的功能，違背了考試的初衷，更是把考試的意義消解在分數中。在學校里，考試成績決定了對一個學生的評價，成績好也就是每次考試分數高就是好學生，成績不好其他再好也不能成為優秀學生。用分數完成對學生的標簽化，確切地說，成績和排名就是學生的標簽，學校對分數的關注超過了學生本身。經?？梢钥吹竭@樣的現象：一個學生如果學習成績好，其他方面有欠缺仍然可以得到老師的喜愛，老師認為成績是最重要的，其他不好的方面可以不太計較甚至忽略。反之，一個學生由于功課不好成績糟糕，單這一點就足以掩蓋其他的優點。在一個分數至上的教育視域下，除了成績其他都顯得微不足道，這其實是對學生的傷害。教育的意義在于發現學生的閃光點，揚長避短。如果用多元智能理論分析的話，成績好分數高的學生也許只是在數理邏輯智能方面相對發展得好點，但并不代表其他方面都是優秀的。
（三）知識與道德的分離
知識與道德原本是統一的。亞里士多德說，“最有意義的生活就是過有道德的生活”［3］，道德是實現幸福生活的有效手段。只有道德高尚的人才可以被稱為有知識的人。知識與道德在一個主體上是和諧統一的，是不能割裂的。掌握知識是為了更好地利用知識，最終為人服務。如果只是機械地掌握了知識規則但卻不明白知識背后的意義，那我們的教育充其量也就充當了留聲機的作用。一個有道德境界的人，是有追求的人。追求知識與道德應該是統一的。自古以來，人們對知識與道德的追求是并行不悖的。伴隨著功利主義教育觀的盛行，人們對知識的膜拜代替了對道德的崇尚。知識不再與道德成為一體，而是割裂開了。一個擁有豐富道德知識的人其道德行為有時是令人唾棄的。一個品德和成績很高的學生也許并不能很好地與同學相處，因為知識與道德是分離的，機械線性的知識并不能很好地指導他的道德行為。在一些學校，一些品德課程在接近升學考試之時近于消亡，連作為小學生道德教育主要途徑的“品德與生活”“品德與社會”課程，也成為教師們交差應付的事情。
二、人是道德教化的終極目的
道德教育是關乎善的教育，它最終指向人的內心與靈魂。教師如果不能真正走進學生的內心，僅僅把道德教育粗暴地理解為外在附加的灌輸過程，這其實就是把生硬的道德知識等同于鮮活豐富的道德，教書與育人的分離，也導致學生讀書與做人的分離。知識的正確并不能保證行為的正確。掌握了老師教授的道德知識及其規則，甚至能夠準確無誤地以文字的形式反映到試卷上，并不能保證能夠很好地解決在現實生活中遇到的矛盾沖突和價值沖突。專業知識與道德教育之間需要有對價值的理解與熱愛。如果只有豐富的專業知識而沒有對價值的理解與熱愛，就像愛因斯坦說的“那就像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人”［4］。道德引領人走向真、善、美，關乎人的心靈與靈魂。
（一）道德是人的精神需要
只有讓道德成為人的自覺需要才能維護社會和諧與穩定，在社會交往中自覺規范人們的言行。道德倡導的原則是“利他”，其最終結果就是“我為人人，人人為我”。道德需要作為人的一種精神需要，表現為在正確價值理念指引下的道德規范與行為。人與動物的不同在于人有道德的需要，有信仰的追求。擁有權利和承擔義務是相對統一的，實現權利的同時也履行了對他人的義務，這是一個社會正常有序運轉的規范約束。
（二）道德教育的歸旨：關照靈魂
學生一天中大部分時間是在學校度過的，學校成為學生發展的一個重要場所。每個學生都是不同的，都是獨一無二的。尊重學生生命的差異性，是適應人自身發展的需要，是“育人為本”的實踐體現。道德教育必須是為“每個人”的教育，這是道德教育的使命與責任所在。每所學校都能夠區別與其他學校而獨立存在，一個重要原因是學生自然稟賦迥異。學校對學生進行道德教育，“學生是什么”成為道德教育問題的源頭和起點。學校道德教育的一切舉措都必須在“學生是什么”的基礎上完成。
（三）道德踐行：實現自我超越
超越性是人的本性，是人所特有的存在方式。人總是超越現存的生活、超越現實的規定性存在著。人不僅具有把握“在場”生活的能力，還可能對“尚未到場”的生活做出反應。人之所以可能超越，是人能突破現存生活的規定性，做出超乎現實的追求。真正意義上的道德教育是以形成人的超越性生活理念為旨趣的教育，這種教育不僅要使人把握現實的生活是什么，更要使人去探尋理想的生活可能是什么，幫助人樹立起生活是可以更加美好的信念，形成人改變生活、改造世界的實踐指向。道德教育所期待的超越性的人，是能夠對現在的生活做出反思和批判的人，達到對現實生活較為全面的理解，以實現對現存的超越。同時道德教育還要向人揭示：不斷改變他的有限性和不完善性，指向于他為自己所設定的追逐完滿、完善的理想和目標。盡管終極意義上的“完滿”“完善”對于人來說是永遠不會達成的，但人總是在追逐完滿、完善中賦予自己新的規定性，創造新的自我。道德教育實踐證明：遵循教育規律，按照最近發展理論給學生提供好的教育，才能激發學生的內驅力。學生才能在自己的能力范圍內獲得最有價值的發展，而不是拔苗助長［5］。
三、道德教育的救贖：基于需要、學會關心
基于需要關心的德育教育的一個重要特征就是關注學生的內心沖突體驗和對成長的渴望。基于學生的需要，不是放任自流不管不問，而是逐漸培養學生的道德實踐能力。對學生而言，不是一種強制性的道德拔高與要求，而是在基于學生內心需求的基礎上給予指導。糾正以往的道德教育中重“知”輕“行”的主知主義教育偏差。這種主知主義教育遵循的邏輯是道德知識是可教的，所以道德行為也是可以預見的，進而設計道德教育內容、方法、程序、途徑。研究表明，青少年的道德品質是在不斷的道德體驗實踐沖突中逐步形成和完善的，不是靠外在的權威硬性約束對現有的價值體系及其規則做出自己的判斷和思考。隨著青少年年齡與知識的增加，領悟能力的加強，對社會規范的認識也不斷深化，主體需求意識更加明確，此時才能更好地規范強化自己的道德實踐行為。
（一）建立“關心性”關系
關懷倫理學家諾丁斯認為，關心是個人對人、對事的一種道德品質。關心是個人對他人、自我對世界的道德態度，表現為個人對他人、對世界的“關系”。“人總是生活在‘關系’中，個人的任何品質也都是反映了人與人、人與世界的關系。”與以往理解不同，關心更是一種關系。師生之間建立“關心性”關系，最重要的就是一定要讓學生感受到“愛”，這種“愛”是老師發自內心的持續的一種情感。學生不是孤單的存在，而是接受了或正在接受老師的關懷。學生的內心需求得到關注，使得師生都置身于“關心性”關系之中，在這種關心情境中學生體會到了被關心的快樂，推己及人，他也會用這種方式去關心別人。道德教育就是在這種潛移默化中得到實現。“關懷倫理本身就是原則倫理，它的基本原則是：所做的一切都是為了建立、保持或提高關懷關系。”［6］關心雙方不是只有形式上的表現，如果學生并沒有真正感受到老師的關懷，這種“關心性”關系就難以維持，也無法完成道德教育過程?；趯W生需求的道德教育取決于學生身上被“關懷”的效果。只有學生自身真正感受到了被關懷，被理解，對他人的感受產生共鳴，才能做出發自內心需求的道德實踐行為。
（二）德育原則：尊重個體自覺
“關心性”關系的確立強調主體雙方都在一定的情境中，讓德育實踐回歸學生的真實生活。教育教學中關心學生的真實感受和重視學生的個體差異性才是道德的教育。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。道德教育如果僅僅停留在書本和課堂，不指向鮮活的生活實踐，那只是完成了知識規則的搬運轉移。任何一個有自主需要意識的人，對于來自外部說教服從式的教育行為往往都會產生抵觸和逆反，更何況處于特定階段的學生群體。道德實踐的發生離不開人的主觀能動性，只有內心真正認可的信念才能指導道德實踐的發生。所以，在學校的道德教育活動中，一定要堅持以人（學生）為本，從學生的實際出發，從學生的生活經驗出發，既要重視道德知識與理論的掌握，更要注重道德情感與信念的培養。學生在某一時期出現的思想問題其實都是社會現實生活的反映，所以一定要把現實生活實際與學生的思想問題結合起來看。學生的道德認識、道德觀念、道德情感和道德意志是一個統一連續的過程，這些內化為主體的自覺意識后才能實現真實有效的道德實踐行為。
（三）施教者的向度：言傳身教
任何一種道德行為都不是自發的，都是在主體的主觀需要意識指導下進行的。個體的道德行為不是被動服從既定的規則約束，而是對現有的價值體系及其規則做出自己的判斷和思考。也就是說，有了道德需要才會有相應的道德追求。如果無視學生的需求而一味地對學生有道德要求，那就是目中無人的病態教育。“學會關心”作為一種道德教育模式，主張師生雙方都是道德學習者。教師不僅是道德知識的傳授者，同時也是學習者，和學生同處于學習的情境中，師生一起構成了關心與被關心的主體。我們說“教育”與“被教育”時，更多的是強調教師的權威與教育的垂直關系。“關心”道德教育模式強調的是一起成長與進步，教師也只有年齡、資歷都優于學生，但他們都是道德學習者，都是關心和被關心的人，而且這種關系和被關心是相互轉化的。只有在這個意義上，教育才真正發生了，道德情感才真正產生了。
參考文獻：
［1］王慧霞．面向生活的體驗：突破德育失效與異化的藩籬［J］．教育科學研究，2010（10）：54－57．
［2］高閏青．“以人為本”理念及其教育實踐問題研究［D］．蘭州：西北師范大學，2008：80．
［3］苗力田．亞里士多德全集：第八卷［M］．北京：中國人民大學出版社，1992：58．
［4］馬亞鵬．重溫愛因斯坦的教育思想［J］．師道，2015（8）：91－92．
［5］魯潔．超越性的存在：兼析病態適應的教育［J］．華東師范大學學報：教育科學版，2007（4）：6－11．
［6］陳思坤．諾丁斯關懷倫理思想的人本價值［J］．教育學術月刊，2010（4）：19－21.
作者:王慧霞 單位:天津市教育科學研究院