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【摘要】
概述英語詞匯拼寫與讀音的不一致性及其起源，認為歷史比較法不僅是理論語言學中的研究方法，還可將其運用到英語教學實踐中。以英語字母組合ai的歷時演化為例，從英語自身的縱向發展以及英語詞匯與德語、法語同源詞的橫向比較兩個方面出發，探究歷史比較法在英語詞匯教學中的運用。
【關鍵詞】
語音；拼寫；同源詞；演化
無論是英、美等國的英語母語使用者還是其他國家的以英語為第二語言的學習者，都會對英語的拼寫感到困惑。一音多符、一符多音、不發音字母等現象在現代英語的拼寫體系中呈常態化，是英語教學的一大難點。這一現象的產生有其深刻的歷史根源。在大學階段的英語詞匯教學中適度追溯語音和拼寫的歷史演變過程，對正確掌握英語詞匯的拼寫形式，正確區分同音異形詞，以及掌握德語、法語等與英語密切相關的語言中的同源詞語均有積極意義。
一、英語詞匯拼寫與讀音的不一致性及其起源
首先，英語詞匯的來源本身具有多元性。中世紀早期的英國史從某些層面上來說是一部民族交流融合史，英語及英語詞匯的拼寫方式與這段歷史密切相關。5世紀中葉，朱特、撒克遜、盎格魯等日耳曼部落相繼侵入不列顛東南部，其語言盎格魯-撒克遜語（Anglo-Saxon）即為當今英語的雛形，也就是人們通常所稱的“古英語”（OldEnglish）。8世紀起，來自北海東岸的斯堪的納維亞人不斷對不列顛島發動襲擊，被稱為“北歐海盜”（Vikings）。截至9世紀，北歐人已控制了英格蘭東北部的廣大領土。西撒克遜王國國王阿爾弗雷德擊敗北歐人的進一步擴張后，與北歐人劃界而治。因此，古北歐語在這一歷史階段向古英語輸入了一定數量的詞匯成分。而1066年的諾曼征服，是英語語言文化史上最重要的事件之一，決定了英語未來的發展走向。說法語的諾曼貴族入主英格蘭，使英語發生了根本性的改變。英語由一種較典型的日耳曼語逐漸向法語靠攏。從詞匯來看，由諾曼法語進入英語的詞匯，其數量“大得驚人”，在英語史中可謂“空前絕后”（Baugh&Cable2002：156），與本族詞匯并駕齊驅。不同詞源的詞匯所反映的多元化拼寫在英語中至今仍有一定體現。其次，技術因素也是英語語音與拼寫的不一致性的形成因素之一。在印刷術傳入英國之前，英語無法做到穩定地使用同一拼寫方式表示同一個音，因為當時通行的拼寫方式本身就不完善，而謄寫者也難免在謄寫工作中留下個人習慣的痕跡。葉斯柏森曾指出，早期謄寫者并未受過類似當代語音學家那樣的嚴格訓練，是“較差的學者，在以有風險的方式書寫自己的語言”（Jespersen2014[1909]：2）。而后世謄寫者則難免將這種類似“通假”的書寫傳統延續下去。直至15世紀末，古騰堡活字印刷術傳入英格蘭，卡克斯頓出版了英國歷史上的第一批批量印刷書籍，這一問題才逐漸有所改觀。而最重要的一點，語言的演化可使原本規則的語音—拼寫關系變得不規則。語音與拼寫關系的極致顯然是“一音一符，一符一音”的理想。但是，即使是在印刷術促使拼寫形式趨于穩定之后，語音與拼寫之間仍無法實現一對一的映射關系。因為，隨著語言的發展，語音和拼寫終將逐漸脫節。從古英語到當今的現代標準英語，英語的拼寫和文字之間似乎從未呈現出真正的一致，且與西班牙語、意大利語等拼寫相對規則的語言相比，英語語音和拼寫之間的不一致性幾乎已成為英語最廣為人知的特點。
二、雙元音/覸蘼i/及ai拼寫形式的形成
如今，英語字母組合ai在重讀音節中的讀音是/ei/，與開音節中的字母a呈同音關系。從詞源來看，當代英語中的ai可分為兩大類：本族詞和非本族詞。本族詞中的ai，其詞源并不是雙元音，而是來源于古英語單元音覸\e\覸與輔音g的組合；非本族詞（主要指源于古法語的詞）中的ai則來源于古法語雙元音ai或ei。
（一）本族詞中的ai
古英語中的雙元音曾非常發達，如ea\eo\佶a\佶o\e儕等，但現代英語的雙元音并不是對它們的繼承，因為從古英語到中古英語的歷時演化中，這些古英語雙元音已全部消失（Jespersen2014[1909]：94）。那么，現代的ai從何而來？中古英語中重新出現的雙元音大多與滑音w和g相關，這些新雙元音成為現代英語雙元音的基礎。字母組合ai所充當的/ei/很具典型性。古英語g在元音后面的實際讀音并不是軟腭塞音，而是演化為滑音/j/。字母組合覸g\eg\覸g隨后合流為同一個雙元音，在早期現代英語中讀/覸蘼i/，其拼寫形式也逐漸統一為<ai>（位于詞末時，則拼為<ay>）。我們今天所使用的許多英語詞匯中的ai其實并不同源。例如，maid<OE.m覸g（e）e，day<OE.d覸g，sail<OE.segel，laid<OE.legde。這些詞在現代英語的拼寫中已無輔音字母g，且元音字母a和e已合流。把這些詞與其在現代德語中的同源詞作比較時可發現，這部分英德同源詞已不太容易辨認。只有了解上述歷時規則，才可將其認出。例如，Magd（女仆）<OHG.Magad，Tag（日）<OHG.Tag，Segel（帆）<OHG.Segal，legen（平置）<OHG.leg侑n。
（二）非本族詞中的ai
諾曼征服之后，大量涌入英語的古法語詞匯使中古英語雙元音/ei/的來源更加復雜，源于法語的ai及ay在早期現代英語中同樣也讀/覸（覸）i/。雖然雙元音音位在現代法語音系中并不存在，但在古法語中并非如此。古典拉丁語的元音系統中有三個雙元音：ae\oe\au；但是在晚期拉丁語中，“截至9世紀，這三個雙元音都已因兩個成分之間的相互同化而被拉平為單元音”（Pope1934：190）。不過，雙元音au在高盧羅曼方言（古法語的前身）中并未真正消失，而是演變為后一個成分：帶有滑音色彩的aw。此后，在古法語時期，更多雙元音產生，并隨諾曼征服進入英語中，ai即是其中一例。例如，pay<（O）F.payer，grain<（O）F.grain，delay<OF.delayer，complain<（O）F.complaign-?，F代法語的同源詞中，ai已發生顯著的音系變化，演變為單元音/著/，若后接鼻輔音m或n，則融合為法語中極具特色的鼻化元音。但是在拼寫層面上，幾乎未發生實質性變化，因而在書面上十分容易辨認。上述英語例詞在現代法語中的同源詞分別為payer，grain，delayer，complaign。另外一些羅曼詞，雖然在古法語中以ei來書寫，但在現代英語中卻同樣以ai為拼寫形式。例如，pain<（O）F.peine，attain<OF.ateign-，praise<OF.preisier，faith<OF.feid，paint<（O）F.peint（e）。與英語不同的是，這些詞中ei的拼寫形式在現代法語中常常得以保存，雖然其發音已與ai無異。例如，peine（痛苦）、atteindre（達到）、peinture（油漆）等。
三、由/覸蘼i/到/ei/的變化及其影響
如今，字母組合ai的發音與開音節中的a相同，都讀/ei/。但在早期現代英語中，上述ai的發音是雙元音/覸蘼i/，而開音節中的a讀長單元音/a蘼/，二者并不同音。后來，/覸蘼i/的前一個元素/覸蘼/逐漸抬升并縮短為/e/，從而成為我們今天所熟悉的/ei/。ai與a的合流過程是漸進的。換言之，類似mail-male，plain-plane，waist-waste這樣的同音詞，最初并非同音，其讀音由異轉同的過程也是漸進的。字母組合ai與開音節a同音的重要一步在于英語語音演化史中的元音大轉移。元音大轉移是早期現代英語的長元音所發生的一系列變化，在當代英語語音格局的形成中十分關鍵。簡單地說，元音大轉移就是/i蘼/和/u蘼/兩個長高元音“跌落”變成雙元音/ai/和/au/，其他長元音依次上升并填補空位。其中，前元音發生的連鎖變化依次是：/i蘼/>/e蘼/，/e蘼/>/i:/，/著蘼/>/e蘼/，/a蘼/>/著蘼/。正是在這一過程中，字母a所代表的長元音發生抬升，完成了從/a蘼/到/著蘼/的變化。不過，由于此時的長元音/著蘼/仍然是個單元音，ai和a的區別并未完全消失。也就是說，元音大轉移發生一段時間之后，ai和a之間的音系差異仍繼續存在，即waist/weist/屹waste/w著:st/，ail/eil/屹ale/著蘼l/。雖然二者的聽覺差異已大幅縮小，但這兩組詞仍不是真正的同音詞。18世紀，/著蘼/在英格蘭南部演化為雙元音/ei/，成為a在重讀開音節中的標準發音。至此，waist-waste，ail-ale等徹底成為同音詞。這一變化為英語帶來的同音詞數量十分可觀，常用的還有：lain-lane，maid-made，mail-male，plain-plane，sail-sale，waive-wave等。而在英格蘭北部方言中，長單元音/著蘼/（或/e蘼/）沿用至今，成為紐卡斯爾、達勒姆、約克等地口音的特色標志之一，ai和a的語音差異在這些地區依然存在。與這些英語詞相比，無論其德語同源詞還是法語同源詞，ai和a都沒有發生過這樣的合流。例如，maid在現代德語中的同源詞Magd（女仆），sail在現代德語中的同源詞Segel（帆）等，古老的輔音g依然清晰存在，元音a未具備演化為雙元音的條件。而一些法語同源詞則更為典型。例如，plain的法語同源詞是plaine，其元音是由雙元音演化而來的/著/，plane（平面）的法語同源詞是plan（平面），其元音是鼻化元音/觔/，字母a在歷時演化中始終是個單元音。
結束語
同源詞歷史比較法涉及英語自身的縱向演化歷程，也涉及英語與德語、法語等歷史關系密切的同源語之間的橫向比較。近年來，隨著葉斯柏森7卷本《現代英語語法》等大型英語史工具書被引進我國，把這一方法引入課堂已不再高不可攀。大學階段的英語詞匯教學中，尤其是英語專業的英語教學，若適度運用，無疑可擴大視野，提升高度，提高學生的學習興趣，達到舉一反三之效，不僅可以鞏固英語詞匯學習的牢固程度，而且可在英語詞匯學習與人文知識獲取方面達到雙贏，使英語詞匯學習亦成為培養人文精神的過程。
作者：曲長亮 單位：大連外國語大學國際商務學院
注：本文系國家社科基金一般項目“葉斯柏森音系演化思想研究（1886～1941）”（16BYY007）、大連外國語大學科學研究項目“歷時音系學與英語詞匯拼寫”（2014XJQN01）的階段性研究成果。
第二篇：隱喻認知下英語詞匯教學
摘要：
在認知語言學的發展過程中，隱喻已經成為該領域研究中的一個極其重要的組成部分。隱喻既是人類認知的一種重要方式，也是詞義變化的一個重要途徑。掌握隱喻認知理論對于理解詞匯以及文本所蘊含的深層信息十分必要。該文從認知的角度運用空間隱喻對某些詞匯，尤其是介詞的慣用法做出合理的分析和解釋，對英語教學中的詞匯教學具有重要的指導意義。
關鍵詞：
隱喻；認知；英語詞匯教學
隱喻（Metaphor）是人類認知的基本方法之一，很多的隱喻來自空間概念。從語言發展以及兒童先學會空間概念的表示，后學會表示時間概念這一事實進行分析，可以總結出這樣的結論：在人類認知發展的連續體中，空間概念是先于時間概念而形成的。根據方位主義（localism）的觀點，空間關系及其詞語是最基本的，原因可能是由于人的最初感知是從感知自身運動以及空間環境開始的。
1空間概念及其對詞匯的影響
從認知和語言的發展過程來看，最初用來表示空間關系的某些詞語后來用以喻指時間、狀態、過程以及關系等抽象的概念，這是概念隱喻認知的結果。這一現象反映在語言中的介詞、副詞、形容詞以及動詞詞義的發展中。某些表示靜態空間概念的詞語用來指具體的時間、狀態、數量以及社會地位等抽象概念。例如about一詞，既可表示“大約”“大概”，也帶有“周圍”“在附近”等含義。英語中的in是應用最為廣泛的介詞，可見于intheevening，insummer，insorrow，inpain，inview等短語中。某些來自上下空間概念的詞可用于表示其他的概念，如I’mfeelingup;You’reratherlowrecently;He’sinhighspirits;Herchildhasabove-averageabilityinreading等。一些表示動態空間關系的詞語通常用來指代行為、狀態、范圍的改變等。以from，to為例，這兩個介詞既代表空間的改變，又表示時間范圍，還可以應用于其他的概念當中，如renderthesentencefromJapanesetoFrench，recoverfromaflu，comefromafar，fromabstracttoconcrete等。英語中的某些表示空間變化的介詞，例如down，up，into，out（of）等，已經很常用于表示概念抽象，例如：runintotrouble，seekawayout，comeoutofdanger，moveuptoahigherposition等。除此之外，大量的英語動詞（單獨使用或與表示方位的介詞、副詞連用）是通過空間概念來引申其隱喻意義的，如come，go，rise，fall，stretch，heighten，spread以及extend等。據林德（S.Linder，1981年）統計，英語中大約有600多個動詞是通過里外關系進行詞義引申或運用隱喻用法的。就空間概念而言，它可應用于其他的概念中，這一觀點來自人類自身的經驗。這些經驗模式對于理解抽象概念并進行推理十分重要，因為它是形成有形體的想象式理解（embodiedimaginativeunderstanding）的基礎。想象結構主要分為兩種：意象圖式（imageschemata）與隱喻投射（metaphoricalprojections），二者統稱為隱喻結構。其中，意象圖式的來源是空間概念，體現出人與自然界的相互作用，簡而言之，就是類似的、不斷重復出現的動態形式，從而使人類獲得經驗一致性的結構。以垂直意象圖式為例，它是來自人們經驗結構中運用上下方位的習慣。在地球的引力作用下，人的行走方式表現為垂直的形式，因此，人體有上下，物體有高低，水面會有上升等，人們通過多次對物質世界的相似性感知以及從經驗中總結出了垂直結構這一抽象概念，進而將其運用于其他的非空間概念當中。(1)Shehasclimbedupthesocialladder.(2)Theathletefellfromfavor.(3)TheUNsaidtherateofdeforestationremainedalarminglyhighinmanycountries..(4)Thisyear’slevelofproductivityfellwellbelowtheaverage.語言學專家藍純（2002年）從漢語語料庫中進行隨機抽樣，選取了603個表示“上”和435個表示“下”的例句并進行了詳細的分析，得出結論如下。(1)約73%的“上”和65%的“下”應用在隱喻抽象概念中。(2)用來構造的目標概念包括：抽象位置、狀態、數量、社會等級和時間等。(3)在漢語中，“上”一般與積極的、正面的或褒義的事物相連，而“下”通常則與消極的、負面的或貶義的事物相連。通過以上的例子可以看出，空間概念及隱喻模式使詞匯在文中的表現更加形象、生動，有助于理解和推理詞匯在文中的含義，對英語詞匯教學具有重要的意義。
2實體隱喻對詞匯的影響
另一種想象的結果是實體隱喻。根據人類社會以及人類認知能力的發展規律，人類最早期階段認識的事物通常是以有形的、具體的為特點。而當認知水平上升到高級階段時，它便獲得了通過參照已知的、具體事物的概念認識來處理無形的、抽象的以及難以定義的概念的能力，因此，通過某些表示具體事物的詞語表達抽象的概念，從而形成不同概念之間相互關聯的隱喻語言。與根據人體空間方位的認知經驗產生方位隱喻這一能力相似，人們為對于物體的體驗提供了極為廣泛的實體隱喻基礎，即我們可以把事件、活動、情緒以及思想等看作是實體或物質（Lakoff&Johnson,1980:25）。如“head”這個詞，最初用來表示人體的一個部位，繼而演變為表示其他動植物或其他物體的頭部：headofaspider，headofasperm，headofbed，headoftheprocession，后來又被運用于一些抽象的概念中：headofthenation，headofthegroup，headforbusiness（genius，wisdom）等。另外，實體隱喻需要滿足種種不同的目的，例如risingprices這一表達就是通過inflation（通貨膨脹）一詞而被隱喻為各種實體，由此可見，人們可以通過不同的方式對經驗加以描述。當某種抽象的現象、特征或概念通過隱喻轉化為實體時，如inflation，就可以對其進行適當的描述、量化、剖析、找出因果關系、確定目標等一系列處理。通常情況下，實體隱喻可用來理解事件、行為、活動和狀態等概念。其中，事件和行為常常被隱喻為物體；活動通過隱喻成為物質，而狀態則被隱喻為容器。比如，race（比賽）作為一個事件，可以將其看作一個沒有連續性的實體，因為race具備了事件發生的時間與空間，也具有明確界定的范圍，而且race里面有參賽者，有起點和終點（startandfinish），還有各種活動如跑步等，因此被視為“容器”也就不難理解了。
3結語
文中提到的這些概念形成了人們認識世界的生理與物質基礎?？梢姡[喻的結構投射并不是沒有依據的，也并非約定俗成的，而是以人們的生理、生活經驗以及所產生的結構相似性為基礎。通過這些因素，形成了語義、推理及抽象思維的物質基礎。在英語教學中，如果教師能夠掌握好隱喻認知理論，并在講授英語介詞時適當地運用空間隱喻概念、重視分析認知結構、摸索隱喻的映射規律，將會促進英語學習者對空間映射的充分理解以及對英語介詞搭配的掌握，對英語詞匯教學產生重要的影響。
作者：高峰 單位：大連醫科大學外語教研部
參考文獻
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[3]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，2001：48.
[3]藍純.認知語言學與隱喻研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2005：111-177
第三篇：新課標高中英語詞匯教學研究
摘要：
在新課標的大背景下，對高中英語提出了更高的要求，為了提高高中英語詞匯教學的效率，培養學生學習英語的興趣，文章主要分析了如何推動高中英語詞匯教學創新，認為在新課標要求下需要教師在高中英語詞匯教學思路、高中英語詞匯教學方法、高中英語詞匯教學融合及提高，學生自主學習能力四個方面取得突破，并進行改進。
關鍵詞：
新課標；高中英語；詞匯教學
詞匯教學盡管說起來容易，但要真正使詞匯教學取得實效，其實并不是一件簡單的教學工作，這也是很多高中英語教師的共識。如何才能使詞匯教學取得良好的成效，并且通過詞匯教學培養學生的綜合素質呢？筆者通過多年教學實踐，對詞匯教學進行了深入的研究和探索。盡管按照新課標的要求，絕大多數高中英語教師在詞匯教學方面都下了很大的功夫，但很多教師反應其成效并不顯著。這其中最突出的原因就是一些教師沒有采取有效的詞匯教學模式，學生的主體作用沒有得到有效發揮，這與新課標的要求還有差距，因而制約了詞匯教學質量。這就需要按照新課標的要求，積極探索新的教學模式，推動詞匯教學取得更好成效。這不僅對學生更好地學習英語具有重要支撐作用，而且對于教師深化英語教學具有導向作用?；谶@樣的認識，要想按照新課標的要求，全面做好高中英語詞匯教學，重點要在以下幾個方面取得突破。
一、創新高中英語詞匯教學思路
思路決定出路。傳統的詞匯教學，學生只要按照教師的要求進行學習就可以。但在新課標下，必須將培養高中學生英語素養以及促進學生全面發展作為目標，因而必須改進教學思路，使其能夠適應新課標。筆者在落實新課標的過程中，高度重視詞匯教學思路創新，在具體的教學過程中，改變過去“教師要求、學生背”的做法，將培養學生的英語素養作為詞匯教學的目標。在這樣的目標指引下，開展詞匯教學就會步入新的階段，讓學生積極主動地投入到詞匯學習當中。在教師的正確引導下，學生掌握的詞匯量會極大豐富，而且學生也能學會運用詞匯。
二、改進高中英語詞匯教學方法
教無定法，貴在得法。在開展高中英語詞匯教學的過程中，要想培養學生的“英語素養”，必須在改進教學方法方面進行創新和突破。筆者將思維導圖作為重要的教學方法，通過自己制作多媒體課件，對較難的英語詞匯通過思維導圖的模式，逐步讓學生了解英語詞匯的分支、含義、用法，而且還讓學生學會自己制作“思維導圖”。從這一點來看，教師只要深入研究教學方法，學生不僅會給予更多的支持，而且學習的興趣也會被有效激發出來。再比如筆者在教學的過程中，十分注重與學生進行“對話”，特別是在“對話”的過程中，筆者會將課本上的一些生詞加入進去，讓學生先自己學習，筆者就因勢利導，這樣就很好地發揮了學生的主觀能動性。
三、強化高中英語詞匯教學融合
詞匯教學最重要的目標，除了讓學生認識和了解英語詞匯之外，更為重要的就是要讓學生學會科學、準確地運用詞匯。因而必須將英語詞匯教學與其他教學緊密結合起來，通過深度融合，提升詞匯教學效果。比如筆者在開展詞匯教學的過程中，將詞匯教學與造句教學、閱讀教學、寫作教學等進行緊密結合，這樣就能夠讓學生既學習了詞匯，同時也滲透了運用詞匯的方法。比如對于意義較多的單詞，筆者會通過啟發式的教學模式，先造出一個句子來，然后再引導學生進行造句。做好高中英語詞匯教學，不能就詞匯教學而開展詞匯教學，而是要將其與其他的教學內容緊密結合起來，只有這樣，才能真正發揮詞匯教學的作用。
四、培養高中學生自主學習能力
高中英語教師除了要發揮自己的作用，還要發揮學生作為“學習主體”的積極作用，著力培養他們的自主學習意識、學習興趣和學習能力。在這方面，筆者除了在高中英語課本教學上下功夫之外，最為重要的就是開展“拓展教學”。比如筆者每學期都會要求學生讀2本外國名著，并且要求學生在學習過程中，學會做學習筆記。盡管這樣的模式對學生來說最開始比較難，但通過持之以恒的培養和鍛煉，學生不僅掌握了大量的詞匯，而且還對詞匯的含義、用法有了更多的理解。同時還讓學生了解了一些特殊詞匯的用法，使得學生的英語素養得到了極大提升。
綜上所述，在新課標的大背景下，對高中英語詞匯教學提出了新的要求，這就需要廣大教師要適應新課標，從培養學生的自主學習意識以及正確學習方法等諸多方面進行探索和創新。積極推動詞匯教學步入新的階段，特別是要在創新高中英語詞匯教學思路、改進高中英語詞匯教學方法、強化高中英語詞匯教學融合、培養高中學生自主學習能力四個方面取得突破，最大限度地提升高中英語詞匯教學質量，為學生更好地學習英語、為教師深化英語教學改革奠定基礎。
作者：陳玉文 單位：甘肅省慶陽第六中學
參考文獻：
[1]黃燕華.淺談思維導圖在初中英語詞匯教學中的應用[J].亞太教育,2016(7):30.
[2]張莉莉.高中英語詞匯教學的難點與策略研究[J].讀與寫(教育教學刊),2016(3):87.
第四篇：英語詞匯教學翻轉課堂應用
摘要:
針對目前英語詞匯教學存在的詞匯教學碎片化、詞匯教學方法單一化、學生學習方法常態化等問題，基于翻轉課堂模式，提出課前推送詞匯學習網絡資料、課堂進行詞匯知識內化、課后鞏固詞匯知識運用的英語詞匯教學策略，以此來提高英語詞匯學習的效率。
關鍵詞:
翻轉課堂;英語詞匯;教學應用
詞匯學習是英語學習的基礎，聽說讀寫的扎實功底離不開英語詞匯的學習和積累，因此，詞匯教學在英語課堂教學中的地位尤為重要。但是教師往往忽視了詞匯的教學，學生記憶單詞時只是簡單地機械性地重復，單純地記住單詞的拼寫。久而久之，學生對詞匯的學習缺乏興趣，最終導致聽說讀寫的綜合能力得不到有效提高。21世紀開始，翻轉課堂模式在北美興起，我國在2012年開始將翻轉課堂模式引入基礎英語教育。經過幾年的教學實踐，基礎英語教育也取得了良好的效果。自此，越來越多的高校英語教師將翻轉課堂模式陸續引入到英語教學中，結合課程標準及學生實際情況，探索科學高效的詞匯教學方法。翻轉課堂教學模式的引入也給英語詞匯教學帶來了全新的教學模式，提高了學生詞匯學習的積極性。
1翻轉課堂模式
21世紀初，美國科羅拉多州落基山林地高中的兩名化學教師先錄制課堂演講文稿，然后將其上傳至網絡，學生在課外進行文稿的學習和交流。由于學生事先在課外通過教學視頻進行了學習，因此，在課堂內學生有更多的時間與教師進行交流，教師便有更多的時間進行答疑解惑。這一新型的授課方式被稱之為“翻轉課堂”，并很快引起了教育界的關注，其應用研究逐步擴展開來，涉及了信息技術、醫學及歷史等各學科。從2012年開始我國陸續引進翻轉課堂教學模式，在短短幾年時間內，國內的翻轉課堂模式教學應用也形成了較大的影響力，但相對于國外，我國的教育實踐還處于起步階段。2012年南京大學教育研究院張金磊等人發表了一篇名為《翻轉課堂教學模式研究》的論文，此論文開啟了中國國內對翻轉課堂的研究。該文提出在翻轉課堂中優質的教學視頻的制作直接關系到學生的學習興趣，學生學習興趣直接影響到教學效果，從而為國內翻轉課堂的教學實踐奠定了理論基礎。隨后，國內學者不斷開展翻轉課堂模式教學實踐以及總結經驗教訓，并試圖將翻轉課堂模式結合我國現有的教育實情，將其本土化。翻轉課堂在英語教學中的研究分為理論研究和實踐研究兩個方面。理論研究主要是翻轉課堂與傳統課堂的對比研究，翻轉課堂與其他教學法的結合研究等;實踐研究則側重于翻轉課堂模式下的大學英語課堂實證研究以及教師能力培養等。而基于翻轉課堂模式的英語詞匯教學應用研究相對較少。
2英語詞匯教學存在的問題
詞匯教學在英語教學中是必不可少的部分，然而傳統的英語詞匯教學在教師的教學方法和學生的學習方法等方面存在著諸多問題。
2．1詞匯教學碎片化
我國語言學家呂叔湘曾說過:“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”但在實際英語教學中，一方面教師往往忽略了詞匯學習的精髓，單純地按照書本提供的單詞表進行單詞的講授，并沒有將單詞的學習進行系統化的梳理;另一方面由于課堂時間有限，單詞的講授只能占所有授課計劃安排的小部分時間，語篇內容的傳授才是重點，這也使得教師不能系統全面地對所學單詞進行梳理。從而導致詞匯教學碎片化，使單詞教學脫離了語境，讓學生失去了對單詞學習的興趣，覺得單詞學習枯燥無味，不過是一些沒有關聯的英語字母堆放在一起而已。
2．2詞匯教學方法單一化
我國自開設英語課程以來，長期使用傳統語法翻譯教學法，并且大多數教師對此教學方法的認識已經根深蒂固，在英語詞匯教學方面，教師覺得這種教學方法能讓學生在掌握英語語法的基礎上加深對單詞的學習，一舉雙得。這種傳統教學方法的使用一方面教師花費大量時間對詞匯進行單一的講解，忽視了學生對詞匯的實際應用能力的培養;另一方面學生覺得課堂單詞的學習如曇花一現，要想記住課堂所學的單詞需要課后背單詞。雖然單詞記住了，但是在實際英語表達中，學生會發現很難將自己記住的單詞運用于自我表達的語句中。即使有的學生可以利用所學單詞進行表達，也很容易出現蹩腳的中式英語，讓人不知所云。
2．3詞匯學習方法常態化
大多數學生學習詞匯的主要方法是死記硬背，缺乏應有的詞匯記憶技巧，并且這種學習方法已經在學生學習英語詞匯過程中形成了一種常態化的趨勢。古人云:“好記性不如爛筆頭。”很多學生采取的記憶方法是一邊讀一邊寫，寫到記下為止。這種詞匯記憶方法只是單純地對單詞的讀音、拼寫和詞匯意思進行記憶，使得一些英語綜合運用能力不高的學生很容易遺忘，長此以往，學生就容易失去英語學習的積極性，覺得英語越學越難。
3翻轉課堂模式對英語詞匯教學的啟示
翻轉課堂模式顛覆了傳統的教學方法，主張學生在課前進行自我學習，課堂進行知識內化，課后及時復習。這樣一種靈活的教學模式給英語教師帶來了一系列的教學啟示，英語詞匯教學與翻轉課堂模式的有機結合，能有效提高英語詞匯教學。
3．1課前推送詞匯學習網絡資料
結合當下流行的“互聯網+”學習模式，充分利用學生對信息技術的興趣，課前教師通過移動互聯網推送相關詞匯學習軟件或學習視頻。比如傳送一些與單詞相關的英語紀錄片視頻，提高學生學習英語詞匯的積極性;號召學生使用樂詞APP，教師以群主身份組建班級詞匯學習群，提前將課堂所學詞匯進行系統的編輯，其中包含單詞的近義詞、反義詞，及聯想詞匯、固定搭配等，使學生在記憶一個單詞的同時盡可能地拓展知識儲備。最后教師通過這款樂詞APP學習軟件上自帶的一些小游戲對學生單詞的掌握程度進行檢測，游戲結束后學生將自己的詞匯測試成績上傳，系統則根據學生的正確率進行班級排名，在這樣一種輕松愉快的學習氛圍中，提高學生詞匯學習的興趣。通過類似的移動教學方法學生課前已基本系統掌握了課堂所要學習的詞匯。
3．2課堂進行詞匯知識內化
課堂進行詞匯知識內化，讓學生對課前所學詞匯存在的問題進行提問，教師解答問題。在學生掌握好所學詞匯之后，教師一方面可在課堂上將學生分成若干小組，組織一些類似猜詞、填字謎等詞匯游戲，對學生單詞的掌握程度進行直觀的檢驗;另一方面可以鼓勵學生參加英語話題演講、英語情景對話等活動。活動中，學生結合所學詞匯及相關詞匯，自己確定主題，從而使學生在鞏固英語詞匯學習的同時，提高英語口語能力，告別啞巴英語。通過課堂的翻轉，學生掌握了學習的主動權，并且使英語詞匯學習變得多樣化、趣味化。
3．3課后鞏固詞匯知識運用
課后布置相關詞匯的多種形式的作業，通過各種形式多樣的作業來鞏固學生的詞匯知識，使學生真正掌握所學詞匯，并可以靈活運用。比如教師可以通過世界大學城的作業布置功能，制作一些詞匯小測試，學生在規定時間完成后提交，教師則可以通過網絡對學生的測試進行跟蹤了解，及時提供一些小建議;或者鼓勵學生結合自身興趣，利用所學詞匯進行拓展訓練。訓練形式不限定，學生可根據自己興趣愛好獨立或則以小組形式自行決定拓展內容，比如英語歌曲表演、情景劇表演等，并將其拍攝成小視頻通過網絡提交給教師;教師根據學生表演做出綜合評價，評選出英語歌星、英語話劇表演明星等，作出相應表彰及獎勵，以此來提高學生課后拓展的參與度。
總而言之，翻轉課堂作為一種新興的教學模式，以其絕對優勢給傳統英語詞匯教學模式帶來了挑戰。這就要求教師需不斷提高自身的教學能力，要求學生改變陳舊的學習模式。通過教師和學生的共同努力，借助移動網絡，進行英語詞匯教學改革，從而完善英語詞匯的教學方法，提高學生英語綜合運用的能力。
作者：羅煒 單位：湖南生物機電職業技術學院人文科學學院
參考文獻:
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