前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的語篇語言觀視域下的詞匯教學論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、英語詞匯教學的現狀分析
1.教師“無為而治”的理念偏差
這種忽視顯性詞匯講授的教學理念所造成的直接后果是當前國內多數高校并未專門開設單獨的英語詞匯學習課程，英語詞匯知識的講授以各種方式隱性地分散于其他主干課程當中。這些零散的、不成體系的詞匯教學模式中，教師對生詞的處理僅僅局限于依據生詞表提供生詞的漢語翻譯、孤立的典型例句示范，或偶有附加上詞匯的近/反義詞以及固定搭配列舉，系統的英語詞匯體系講解十分少見。中國學生在實際生活中使用英語的場合不多，再加上詞匯練習缺乏針對性，不難想象剛學會的新單詞將會很快被遺忘。如此，詞匯學習的低效性已成為我國各階段英語學習的一大突出問題，并且極大地動搖著廣大中國學生語言學習的信心。
2.學生“心有余而力不足”的學習困境
中國學生普遍覺得英語詞匯學習是個永恒的難題。他們常常抱怨英語詞匯數量龐大，且存在詞綴繁雜、一詞多義、一詞多性、詞匯間搭配復雜等現象，記憶起來難度很大，并且記憶的過程總是伴隨遺忘，詞匯的學習過程充滿艱辛。更令他們苦惱的是，即使有些單詞記住了，但具體運用時又遭遇卡殼現象；甚或有時好不容易將詞匯派上用場，卻又發現存在語法錯誤、語義不恰當等等問題。再加上課程表里沒有直接針對詞匯學習的專業課程，老師對新詞匯的含義和用法也不作太多解釋，學生們的詞匯學習很不得法。其結果是語言運用過程中的用詞單調、重復，過分依賴高頻詞等不盡人意的現象使得他們覺得詞匯學習“付出多、收獲少”，內心感覺無比沮喪和困惑。
學生學習的不得法與教學手段的不完善不無關系，中國傳統英語詞匯教學已然暴露出了種種弊端。語言教學方法和手段的形成離不開語言教育理論的導向作用，所以想要改進當前教學模式，就得從源頭上尋找原因、實施變革。傳統孤立式的詞匯教學理念受結構主義語言觀指導，而與結構主義語言觀有本質差異的語篇語言觀視角可以為國內英語詞匯教學變革提供突破口。
1.語篇詞匯觀
語言觀是人類對語言本質的一種認識；語言觀對語言教學理論和方法有著深遠的影響。當前中國英語語法教學受結構主義語言觀影響較深。結構主義的句子語法框架下，詞匯是語言的一個組成成分，常被做孤立式教授處理。課堂上教師對照生詞表講授新單詞，課堂下學生的詞匯鞏固活動也僅限于對照單詞表背誦單詞的拼寫和漢語意思。課外自主學習環節中，學生往往通過借助查閱詞典學習新單詞，而所查閱的簡易英語詞典也只提供單詞音標、漢語釋義、正統的單句示例。如此往復，詞匯學習重點只在詞匯的識記，吸收的詞匯知識也只局限于音、形和字面含義，所識記的詞匯以零散形式進入大腦，詞匯間的語義關聯和語境知識被忽略，學生的詞匯運用能力培養未得到重視。近些年來，語篇語言學領域的研究對國內語言教學的影響越來越明顯。語篇語言觀視閾下，語篇不再是語言形式單位，而被看做是人類日常交際過程中的一個完整意義單位，詞匯、短語、句子等語言要素是語篇意義的實現形式。受語篇語言觀的影響，語言教育研究者提出語言的基本單位是語篇，語言教學不能孤立地以詞匯或句子為單位來學習語言，而應從語篇的整體角度幫助學生理解、學習和運用語言。語篇語法是與結構主義的句子語法截然不同的一種語法體系。語篇語法主要描述語篇組織模式，即語篇的各個組成部分是如何有機地結合在一起形成連貫的語義單位。語篇語法系統中，詞匯不僅僅是傳遞某些單一的概念意義，更重要的是起著組織語篇的作用。這一語篇詞匯觀的主要代表有Halliday&Hasan的銜接理論和Hoey的語篇詞匯模式。Halliday&Hasan的銜接理論將英語語篇中的所有詞匯看作是實現語篇意義連貫的顯性形式手段。這些詞匯被稱作語篇銜接手段。詞匯銜接手段在語言形式上通過詞符重復、同義詞、反義詞、上下義詞、語篇共現詞等方式實現了跨句連接和語篇信息連貫。Hoey的語篇詞匯模式理論認為語篇通過相鄰句和非相鄰句中詞匯的復現（repetition）銜接成一個完整的意義單位；詞匯復現的方式分簡單詞匯復現、復雜詞匯復現、簡單共同轉釋（paraphrase）、簡單部分轉釋、反義性復雜轉釋、其他復雜轉釋、替代、互指、省略和指示等十類。語篇視閾下詞匯在語篇中不是孤立的單位個體；處于不同句子中的成對詞匯間存在著相互解釋的語義關系；同一語篇內的核心詞匯都圍繞語篇主旨相互關聯，通過語義銜接連句成篇。
2.語篇詞匯教學實踐
語篇語言觀視域下的語言教學并非是在傳統模式基礎上簡單地增加語篇層次的教學，而是強調把語言當做一個用于交際的語篇單位來教學，注重幫助學生了解語音、詞匯、語法等語言要素如何相互關聯、共同組織和構建語篇。語篇詞匯觀主張詞匯并非以孤立的粒子形式散落于語言系統中，而是以詞匯語義網絡模式編織著整個意義單位———語篇。這種語篇詞匯觀啟示人們采取一種結合語篇語境、利用語篇內詞匯語義關系鏈的一種自上而下的方法重新審視英語詞匯教學。
（1）以語篇為單位教授詞匯知識
傳統基于句子語法的英語教學中由于沒有專設詞匯學習課程，學生所接受的詞匯知識是零散、不成體系的。學習過程中往往針對詞匯的鞏固練習又不足，學生容易邊學邊忘。根據調查，中國學生英語詞匯吸收方式以死記硬背（rote-learning）孤立單詞的中文譯義為主流。孤立詞項作為記憶儲存單位，沒有與相應的語境發生聯系、缺乏意義圖式和回憶線索，使得語言運用中單詞提取速度受到極大局限，有些單詞甚至無法提取。同時，學生在課堂上的詞匯鞏固形式主要表現為單詞默寫、單句層面的詞匯選擇和填空題等，鞏固方式強調認知而非運用?；谡Z篇的語言教學途徑注重跨句詞匯間的語義銜接和連貫，強調語篇上下文對詞匯運用的限制。完整語篇中，詞匯以語義鏈的形式連接不同句子、編織語篇語義網絡。英語是一種重形合的語言，語義鏈中的詞匯通過重復、轉釋、同義、反義、上下義、語篇性共現等多樣化的形式與手段實現銜接和連貫。因此，語篇層面的詞匯操練可以圍繞語篇主旨、依照語義關系網絡的原則，采用語篇完型填空、句子式釋義、辨識詞匯銜接鏈等練習方式完善詞匯鞏固，并且操練的語篇提供了真實的交際語境，利于真正培養學習者的詞匯運用能力。
（2）在語篇語境中鞏固詞匯吸收
語言學家呂叔湘先生曾說：“詞語要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法。”作為語言的基本單位，詞匯不是孤立存在的，它依賴于具體的語境場景產生具體的語境含義。傳統的詞匯教學在語義講解和實踐練習中以單一的詞匯導入或脫離語境的孤立句子示例為特點。這種處理方法隔斷了詞匯與語篇間的關聯，使得學生無法體會詞匯對語篇建構的貢獻。由于詞匯在具體語篇中所承載的語用意義、文化內涵、文體色彩等知識在傳統詞匯教學中都很少被涉及，學生不了解詞匯作為一個活躍的語言成分在真實交際活動中所扮演的角色，使得他們在具體語境中仍不能自如地提取已學詞匯開展語言交際。語篇是一個完整的語義單位，反映的是一種實現交際事件的真實語言運用。將新詞匯的輸入和操練置于廣泛、鮮活多樣的真實語言交際事件中，可使教學的詞匯知識更接地氣、更完備和靈活，并能幫助學生在語言運用實例中理解詞匯語義網絡，從根本上提高詞匯習得的效率。以Halliday&Hasan的詞匯銜接理論和Hoey的語篇詞匯銜接模式為代表的語篇詞匯教學思想滲透至常規教學過程中，可促使學生關注語言系統中詞匯間縱橫交錯的語義關系網絡，理解這些分布于不同句子中的詞匯如何通過語義銜接在相鄰句和非相鄰句間建立起圍繞特定語篇主旨的連貫語義網絡。具體教學實踐中，教師可基于句間詞匯銜接理念，引導學生識別圍繞特定語篇話題和主旨的詞匯鏈，并通過該詞匯鏈詮釋英語詞匯語義網絡和展示詞匯運用規律。
（3）由語篇寫作促進詞匯習得
Nation從學習者語言使用的角度將詞匯知識分為接受性詞匯和產出性詞匯兩種。前者只指包括學習者能辨認、識別的詞匯，而后者則指的是學習者不但能辨認，而且還要能在說、寫等語言運用中用來表情達意的那部分詞匯。從兩者的區別我們不難看出，能在運用過程中被激活的產出性詞匯才是真正被學生掌握了的詞匯。對于二語詞匯習得而言，只有產出性詞匯才是可以被學習者內化、習得的詞匯。要提高學習者的詞匯運用能力，擴大其英語詞匯量，就必須促進更多的接受性詞匯向產出性詞匯轉變。語篇寫作是學生運用產出性詞匯的練兵場，也是防止產出性詞匯石化的一條有效途徑。語篇創作過程是一個驅動型學習活動，在該過程中學生將不得不主動激活心理詞庫里的英語詞匯，琢磨詞語的搭配，掂量詞匯在語境中的適切性和得體性。通過仔細推敲詞匯、反復斟酌選用詞匯同語篇主題以及上下文詞匯間的語義關聯，學習者不斷激活大腦中所儲存的英語詞匯知識，并通過實際運用加深印象、增進認識。同時，寫作過程中的推敲、斟酌過程還能幫助學生們檢驗所學的詞匯知識，并同時監控這些語言知識的運用。如此反復實踐，語篇創作過程促進學習者接受性詞匯逐步向產出性詞匯過渡。掌握好詞匯是學習一門語言的基礎。如果學習者目標語詞匯水平有限，思想表達勢必會受到嚴重制約，聽、說、讀、寫、譯各個方面技能的提高無疑也會受到阻礙。結構主義語言觀指導的傳統英語教學中，詞匯能力并未被列于英語語言基本技能培養范疇。學生英語詞匯學習被看作是語言學習過程的附帶性偶然習得，詞匯能力提高被等同于英語詞匯量的增長。這樣的教學理念偏差已經造成了學生詞匯自主學習不得法、詞匯量容積小、產出性詞匯能力普遍偏低等英語詞匯教學困境。故而本文倡議從與結構主義語言觀有本質差異的語篇語言觀視角探究變革突破口。語篇語言觀主張從語篇整體角度看待語言成分，重視詞匯在語篇中的謀篇功能，提倡在語篇語境中開展詞匯教與學。語篇語言觀視閾下的英語詞匯教學模式中，語言教師可以在新詞引入時關聯語篇，在詞匯鞏固練習中靈活運用語篇語境，并重點突出通過語篇寫作這樣的綜合語言實踐加強英語詞匯的內化吸收和提高學生的產出性詞匯應用能力。
作者：吳林 單位：湖北工業大學外國語學院
