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摘要：文章通過對高職院校學生對同樣內容的詞匯教學實驗發現，與傳統教學方法相比，基于思維導圖的移動學習在實驗后測和延遲后測中的成績都高于前者，并存在顯著差異，說明思維導圖的移動詞匯教學是有效。
詞匯知識是影響外語語言輸出的關鍵要素之一。移動技術已被證明是有效學習工具，特別是智能手機對語言學習與教學的支持。隨著科技的發展，無線網絡的廣泛使用以及各種手機流量優惠套餐的推出，智能手機的普及為教師開展移動教學奠定了基礎。東尼博贊創立的思維導圖通過有效存儲和回想信息來幫助學生管理記憶，它可以刺激學生的元認知意識，幫助他們監控學習、檢索知識。
1思維導圖與詞匯教學
在語言學習中，詞匯是基礎，研究表明詞匯量少的學生在口語和文字交流方面遇到的困難更多。思維導圖是詞匯教與學的一種策略。它的發散性特點體現了大腦內部結構和程序，它總是從一個中心概念開始，并向四周發展下級關鍵詞，用線條把中心概念和各級下級關鍵詞連接起來形成一幅從中心向四周輻射的圖表[1]。用于詞匯學習就是把詞匯關系繪制成一幅圖，圖的中心或頂端是核心詞匯，其他詞匯通過線條與核心詞匯聯系起來。它的這種可視化的展示強調了詞與詞之間的聯系，幫助學生組織知識，減輕認知負荷。認知負荷理論認為存儲在工作記憶的信息是有限的，而思維導圖將知識轉化成結構模式，更適于理解、記憶。因此思維導圖的使用可以提高詞匯水平、理解能力和推理水平。移動學習是信息時代的產物，各種便攜式電子產品的出現和無線網絡的普及促進了移動學習的發展。在英語教學方面已經出了不少成果，如Ng[2]在閱讀方面的研究，Lu[3]和Sandberg[4]、畢鵬暉[5]、蘇仰娜[6]等在英語詞匯方面的研究。但針對高職生的研究并不多，鑒于高職生和本科生在學習上的差異，本文嘗試研究移動學習和思維導圖對高職生英語詞匯學習的影響。
2研究方法及過程
2.1研究對象
研究對象為筆者授課的兩個高職平行班，分別為47人和42人。經過調查發現，學生人手一部智能手機，這就保證了移動學習的可行性和便捷性。從高職院校錄取生源的分數上就可以看出高職學生的英語水平非常低，水平參差不齊，滿分150分，大都是30-50分左右，極個別的有70、80分，由此可見，學生的英語基礎薄弱。另外，在英語學習態度方面，絕大部分學生不積極不主動。在策略上，大部分學生不會音標，也沒有掌握其他學習策略。
2.2研究過程
2.2.1實驗準備
在實驗開始前，筆者從高等教育出版社出版的《貫通職業英語》第四冊學生用書中挑選100個尚未開始學習的單詞在課堂上給四個班的學生進行前測(pre-test)，根據測試的結果，確定兩個成績相當、不存在顯著差異(P=0.152>0.05，詳見表1)的班級作為研究對象，隨機分配一個班為實驗班(47人)，一個為控制班(42人)。前測平均分實驗班為22.17分，控制班為19.19分，獨立樣本T檢驗顯示P>0.05，說明他們的詞匯量處于同一水平。兩組都使用傳統教學和移動學習混合的教學模式，區別在于實驗班在課堂教學和移動學習時，詞匯的教授和呈現模式為思維導圖模式，而控制班按照傳統的純文本模式。
2.2.2實驗
前測結果表明在這100個詞中有39個是生詞，因此本文就把它們作為詞匯教學的內容。39個單詞分兩周教授，第一周21個，第二周18個。單詞的分類主要根據詞和詞之間可能存在的邏輯關系進行，主要是為了方便使用思維導圖。具體實驗如下：實驗組：(1)第一周的第1次課，在課堂上通過思維導圖用不同顏色分支展示所有的21個單詞，并盡可能為每個單詞配上相符合的圖片(如圖1)。同時，逐個講解單詞的音標、中文意思和單詞在思維導圖中所處位置的原因，即找出詞和詞之間的聯系并用句子連接起來?？刂平M：控制組為非思維導圖授課方式，它與實驗組的授課步驟類似。不同之處在于授課時不用思維導圖，而是按照傳統課堂教單詞的方法進行逐個單詞講解；課后發送到QQ群的只是單詞，而不是思維導圖的分支。在實驗周里，課堂教學中教師會結合相關的課文幫助學生理解單詞：如課堂隨機點名造句、創設相關情景進行小組詞匯使用活動等。學生在課后復習的過程中如遇到問題都可以在Q群里討論、查電子詞典或者進行網絡查詢等。在兩周的授課結束后，實驗組和控制組的學生都在第三周的同一天進行單詞測試，即本實驗的后測，測試內容為上述的39個單詞(一個單詞1分，共39分)，只需要學生寫出單詞的中文意思。間隔一周即第四周再進行同樣內容的一次延遲后測，用于檢測學生對所學單詞保持度。
3研究結果
3.1數據分析結果
實驗班和控制班的后測平均分(詳見表2)分別為33.40和29.21分(總分39分)，折成百分制分別為85.64和74.90分。相對于前測，兩個班都取得了巨大的進步，但并不能說明問題，因為前測時學生還沒學過那些單詞，而后測時學生已經學完了測試的單詞。但是我們還是可以從后測的平均分看出實驗班比控制班分數高，兩者相差4.19分(即百分制的10.74分)，兩者差距顯著。為了檢驗兩個班后測結果是否存在統計學意義，我們對后測進行了獨立樣本T檢驗。表3中的post-test的數據顯示P=0.000<0.05，說明實驗組和控制組存在顯著差異，實驗組的思維導圖詞匯教學方式優于控制組的傳統詞匯教學方式。同時為了檢驗學生是否能夠較長時間記住這些單詞，我們在后測一周后進行了一次延遲后測。延遲后測沒有提前告訴學生，主要是為了檢測學生在沒有提醒的前提下單詞的保持度。表2的delaypost-test數據顯示實驗班的平均分為31.43分(即80.59分)，控制班為24.45分(即62.69分)。相比后測的結果，兩個班的成績都有所下降，根據艾賓浩斯的遺忘規律，這是正?，F象。從下降的百分制分值看，實驗班成績下降了5.05分，控制班下降了12.21分，控制班的降幅明顯大于實驗班。兩班的差異顯著，具有統計學意義(P=0.000<0.05,詳見表3)，說明實驗班的詞匯保持度比控制班高。因此，從后測和延遲后測的分析結果看，思維導圖移動學習的教學效果更好，學生詞匯記得更牢、保持的時間更久。
3.2訪談結果
為了進一步了解學生對詞匯教學的看法，對實驗組和控制組的部分學生進行了隨機訪談?？刂瓢嗟膯栴}是：1)目前的移動詞匯教學方式和傳統的方式，哪個更好？2)每次都會背老師發在QQ群里的單詞嗎？3)你覺得老師還應該做些什么來改進目前的狀態？雖然移動教學只是把傳統課堂的內容分批發到Q群，但學生還是表示更喜歡前者，因為老師每天都通過Q群提醒大家學習單詞，而只要手機在手隨時隨地都可以完成任務。另外每天需要背的單詞并不多，記憶負擔不大。因此，大部分學生會花時間來復習老師上傳的內容，但同時有部分學生不關注。為此，學生希望老師增強監控，比如上課聽寫等，并計入平時成績，以這樣的外驅動力促使學生積極參與學習。固然內驅動力才是學生學習的最好助力，但我們不得不承認：對于大多數高職學生來說，內驅動力還是一種“太難”的存在。實驗班的問題是：1)你覺得思維導圖詞匯教學怎么樣？2)它在哪方面對你有幫助？3)老師每天發一兩個分支的導圖單詞是否有效？學生基本能夠認同思維導圖的教學方式，思維導圖有圖片輔助，相互關聯的詞在同一顏色的分支上，回憶起來相對容易。另外，他們認為用單詞串聯故事的方式很新穎，可以把雜亂、孤立的單詞變成整體，有利于記憶；任務的分解也大大減輕了他們的學習負擔，讓他們更有信心完成?？傮w來說，學生認為這種教學方式是目前為止最適合他們的，希望今后能夠堅持使用。和控制班一樣，學生也希望有聽寫之類的課堂檢測方式，一方面可督促他們更加認真對待課后復習，另一方面也可以讓他們拿到更好的平時成績，為期評成績做準備。綜上所述，兩個班的學生都能接受各自的移動詞匯教學方式，實驗班學生的興致更高、效果更好。
4結束語
本文的實驗與測試表明思維導圖的移動詞匯教學效果顯著，并有利于學生牢固掌握單詞。研究特點如下：一是傳統教學和現代技術相結合；二是利用手機的便攜和網絡的便捷分批少量學習；三是移動技術成就碎片化學習，但并不缺乏課堂系統化學習；四是通過Q群師生、生生互動；五是課堂再次鞏固。
作者:吳雪梅 單位:廣西經貿職業技術學院
